Author: falcoforado

Fernando Alcoforado*

Cet article vise à présenter l’évolution de l’éducation au Brésil à travers l’histoire et les exigences de son développement futur. Pour atteindre cet objectif, les articles “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” (Les origines de l’éducation au Brésil depuis l’hégémonie catholique jusqu’aux premières tentatives d’organisation de l’enseignement) [1] et “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” (Histoire de l’éducation brésilienne : de la colonie au XXe siècle) {2] ont été analysés, comme ainsi que le livre “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” (La révolution éducative nécessaire pour le Brésil à l’époque contemporaine) [3].

L’analyse de l’article “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” (Les origines de l’éducation au Brésil depuis l’hégémonie catholique jusqu’aux premières tentatives d’organisation de l’enseignement) de Marcos Marques de Oliveira nous a permis d’arriver aux conclusions exposées dans les paragraphes suivants [1].

L’histoire de l’éducation au Brésil commence avec le projet de colonisation qui comptait sur la contribution décisive de l’Église catholique à travers la Compagnie de Jésus, c’est-à-dire les Jésuites. La proposition pédagogique des Jésuites a joué un rôle fondamental en permettant au projet de colonisation portugaise de se dérouler de 1500 jusqu’à l’indépendance du Brésil en 1822. L’enseignement était l’un des principaux instruments de la domination coloniale du Portugal, dont la fonction était délimitée par le système disciplinaire éducatif, basé sur un structure pédagogique rigide imposée par les Jésuites. Les Jésuites ont été à l’avant-garde du projet éducatif dès le début de l’action du Portugal au Brésil, qui a commencé au XVIe siècle.

Dans la période coloniale, il est possible de voir la différence entre le projet de colonisation portugais et espagnol. Alors que l’Espagne ouvrait des universités dans ses colonies, le Portugal a mis trois siècles pour ouvrir une université au Brésil, ce qui n’a eu lieu qu’avec l’arrivée de la famille royale portugaise au Brésil en 1808. De 1500 jusqu’au XIXe siècle, l’éducation brésilienne s’est concentrée exclusivement sur la formation des les couches supérieures, dans le but de les préparer aux activités politico-bureaucratiques et aux professions libérales, presque toujours en charge ou sous l’influence de l’initiative religieuse privée.

Après l’indépendance du Brésil vis-à-vis du Portugal, pendant la période impériale du Brésil, le pouvoir central dirigé de 1826 à 1889 par D. Pedro II était en charge de l’enseignement supérieur dans tout le pays et les autres niveaux étaient en charge des provinces, à l’exception de Colégio Pedro II, nommé en l’honneur de notre deuxième souverain impérial, qui devrait servir de modèle aux écoles provinciales. Le manque de ressources et le manque d’intérêt des élites régionales ont empêché l’organisation d’un réseau scolaire efficace. En fin de compte, l’enseignement secondaire a été généralement pris en charge par des initiatives privées, notamment par l’Église catholique. L’enseignement primaire, une fois de plus, est abandonné. A la fin de l’Empire, le cadre de l’enseignement général était assez précaire avec peu d’écoles primaires (avec 250 000 élèves pour un pays d’environ 14 millions d’habitants, dont 85 % d’illettrés).

La relation ombilicale entre l’Église catholique et la puissance coloniale portugaise s’est maintenue au Brésil même après son indépendance en 1822 pendant la période impériale et a pris fin avec la Proclamation de la République avec le divorce officiel entre l’Église et l’État. Le catholicisme, qui détenait jusqu’alors le monopole dans le domaine éducatif, a subi un coup dur avec la sécularisation qui s’est instaurée dans la société brésilienne à travers le mouvement libéral et qui s’est concrétisée sur la scène nationale avec la Proclamation de la République en 1889. Dans la transition entre la période impériale et la République au Brésil, avec l’adhésion d’une partie de l’élite intellectuelle aux idéaux du libéralisme bourgeois, l’éducation se voit confier la tâche héroïque de promouvoir la construction de la société brésilienne sur de nouvelles bases.

La première Constitution de la République, de 1891, a institué le système de gouvernement fédéral et, par conséquent, la décentralisation de l’éducation. L’Union se réserve le droit de créer des établissements d’enseignement supérieur et secondaire dans les États et de dispenser un enseignement secondaire dans le District fédéral. Les États étaient chargés de fournir et de légiférer sur l’enseignement primaire, en plus de l’enseignement professionnel, qui comprenait à l’époque des écoles secondaires normales pour les femmes et des écoles techniques pour les hommes. Au niveau des politiques publiques, il y a eu plusieurs tentatives de réforme éducative de la part du gouvernement central républicain. Toutes ces réformes ont fini par perpétuer le modèle éducatif hérité de la période coloniale. Seule l’exigence d’élargir l’offre d’enseignement d’élite (enseignement secondaire et supérieur) aux classes moyennes émergentes a été satisfaite par l’Union.

Entre-temps, au niveau international, émerge une nouvelle dimension de l’idéologie libérale qui s’exprimera dans la pédagogie pragmatique de la New School, basée sur la pensée du nord-américain John Dewey, qui a proposé un modèle d’école réformiste. La pensée de l’École Nouvelle a été assimilée par plusieurs éducateurs brésiliens, dont le grand éducateur Anísio Teixeira, se consolidant en une idéologie éducative qui influencera le développement de l’enseignement au Brésil. Le premier document exprimant cette idéologie est le Manifeste des pionniers de l’éducation nouvelle, de 1932, qui cherchait à surmonter les tentatives partielles de réforme faites jusqu’alors et à établir une direction unique, claire et définie pour le mouvement de rénovation de l’éducation nationale. À cette fin, sur la base du droit individuel à l’éducation, il a déterminé que l’État, représentant la communauté, assumait la responsabilité d’organiser l’éducation, avec pour tâche de rendre l’école accessible, à tous ses niveaux, aux citoyens maintenus dans des conditions d’infériorité économique. Les auteurs du Manifeste des pionniers de l’éducation nouvelle avaient pour idéal un système éducatif dans lequel l’éducation populaire de masse et la formation spécialisée apparaîtraient comme complémentaires.

Ainsi, à l’exception de l’Église catholique qui s’opposait à l’éducation laïque et au monopole d’État prôné par le Manifeste des pionniers de l’éducation nouvelle, la dictature de l’Estado Novo qui débuta en 1937 incorpora les idées et la rhétorique de l’École nouvelle. Dans le domaine éducatif, l’arrivée au pouvoir de Getúlio Vargas a représenté, aux yeux de l’Église, le renforcement des idéaux de l’Escola Nova, qui, avec la défense de l’éducation laïque et de l’école publique, mettait en danger l’hégémonie de l’Église catholique dans le domaine de l’éducation au Brésil. Mais l’Église catholique allait bientôt trouver sa place. Après 40 ans, l’enseignement religieux était à nouveau autorisé dans les écoles publiques, prouvant ainsi que l’État laïc brésilien était un sophisme. Dans les années 1930 et 1940, les objectifs proposés par les pionniers de l’École Nouvelle n’ont pas été pleinement atteints car la structure traditionnelle dualiste, élitiste et académique de l’éducation brésilienne était préservée.

Le besoin croissant de main-d’œuvre rapide et bon marché imposé par le processus d’industrialisation au Brésil déclenché par le gouvernement de Getúlio Vargas avait imposé de nouvelles exigences en matière de qualifications professionnelles techniques. La solution trouvée par la bourgeoisie industrielle naissante a été la création d’un système d’établissements d’enseignement technique indépendants du ministère de l’Éducation, dont l’objectif exclusif était de répondre aux intérêts des syndicats patronaux pour travailleurs minimalement qualifiés, comme ce fut le cas avec la création du SENAI (1942) et SENAC (1946). Les élites économiques et politiques qui ont dirigé la transition de la société agricole à la société urbaine-industrielle depuis 1930 au Brésil n’ont pas réussi à créer une école publique, laïque et unique pour tous, conçue à travers un projet pédagogique associant enseignement général et formation technologique centré sur le monde du travail.

L’analyse de l’article « Histoire de l’éducation brésilienne : de la colonie au XXe siècle » d’Amarilio Ferreira Jr. nous a permis d’arriver aux conclusions exposées dans les prochaines paragraphes [2].

En 1948, le ministre de l’Éducation, Clemente Mariani, envoya au Congrès national un projet de loi à caractère laïc-libéral. L’Église catholique et les secteurs conservateurs de la société ont réagi contre le projet Mariani et ont commencé à faire pression pour que le projet ne soit pas approuvé par la Chambre des députés. Les défenseurs des écoles publiques et laïques commencent alors à se mobiliser au niveau national et lancent la « Campagne de défense des écoles publiques », qui culmine, en 1958, avec la publication du Manifeste des éducateurs. Le « Manifeste de 1959 », comme on l’a appelé, défendait avec véhémence l’école d’État, publique et laïque comme seul établissement d’enseignement capable de vaincre les maux de l’éducation nationale et de contribuer à produire « le progrès scientifique et technique nécessaire au développement économique » de la société brésilienne.

La première LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de l’histoire de l’éducation brésilienne a été approuvée, après 13 ans et de nombreuses controverses idéologiques, en décembre 1961 et est entrée en vigueur l’année suivante. Outre l’institutionnalisation du Conseil fédéral de l’éducation, la fin de la discrimination entre l’enseignement propédeutique, qui cherche à fonder certains savoirs, de manière plus généraliste, et l’enseignement professionnel et l’élaboration périodique du Plan national d’éducation, a gardé intacte la structure des différents degrés et branches de l’éducation nationale existante. La LDB/61 était cependant bien en deçà des exigences éducatives générées par les contradictions modernisatrices de la logique capitaliste imposée à la société brésilienne à partir de 1930, car elle maintenait, pour l’essentiel, la structure pédagogique héritée des « lois organiques » approuvées pendant l’Estado Novo qui ne rompt pas le binôme de l’élitisme et de l’exclusion qui s’est manifesté dans l’éducation brésilienne depuis la période coloniale.

La LDB de 1961 a permis la cohabitation entre écoles publiques et privées. Le système national d’enseignement dual (public et privé) a engendré une nouvelle phase du binôme fondé sur l’élitisme et l’exclusion scolaire. Dès lors, la scolarisation des enfants des élites commença, grosso modo, par une éducation de base dans des écoles privées offrant une excellente qualité d’enseignement, dont les frais mensuels étaient (et sont encore aujourd’hui) très élevés par rapport aux normes de la grande majorité de la population brésilienne et le public scolaire était destiné aux enfants des masses populaires. Les premiers ont accès aux meilleures universités publiques. Ces derniers terminent à peine la scolarité obligatoire (actuellement 9 ans) et sont contraints d’entrer dans le monde du travail avec ou sans formation technique professionnelle. En d’autres termes, les bons vieux cursus de l’enseignement supérieur public en droit, médecine et ingénierie continuent d’être réservés aux enfants des élites économiques et politiques qui ont gouverné le Brésil pendant des siècles.

Cette situation éducative en vigueur au Brésil dans la seconde moitié du XXe siècle a suscité une critique acerbe de la part de Paulo Freire. En 1961, le grand éducateur brésilien déclarait que la société brésilienne n’avait pas encore résolu les deux dimensions fondamentales de tout système éducatif national, à savoir l’expansion quantitative de l’école publique obligatoire pour tous les enfants d’âge scolaire et la qualité des connaissances scolaires offertes aux enfants. Pire encore, selon Paulo Freire, dans le cadre des quelques écoles existantes prévalait une conception de l’enseignement-apprentissage basée sur des contenus pédagogiques complètement dissociés de la réalité socio-économique concrète vécue par la société brésilienne de l’époque. Paulo Freire a développé sa « pédagogie des opprimés ». Pour lui, le passage d’une « société fermée » (agraire) à une « société ouverte » (urbaine-industrielle) exigeait nécessairement l’éradication de l’analphabétisme, car la condition d’existence des analphabètes impliquait la manifestation d’une conscience naïve par rapport à au monde environnant et reproduit donc le vieux « statu quo » social agraire.

Pour Paulo Freire, il fallait donc libérer l’homme qui vivait enfermé dans la « société fermée » grâce à l’accès aux connaissances historiquement accumulées par l’humanité. La conscience critique transitive, atteinte par la connaissance, permettrait de rendre viable la « société ouverte », c’est-à-dire une société démocratique. Ainsi, conscience critique et société démocratique constitueraient les deux conditions fondamentales pour que l’homme soit un sujet actif de sa propre histoire. En résumé : la combinaison de la liberté, rendue possible par la « société ouverte », avec une action historique consciente humaniserait l’homme lui-même. Mais le passage de la conscience naïve à la conscience critique, selon Paulo Freire, ne se ferait pas naturellement, mais plutôt à travers les travaux menés dans le domaine de l’éducation. En ce sens, on comprend le caractère politique de sa méthode d’alphabétisation, comme on peut le lire dans l’ouvrage « L’éducation comme pratique de liberté ».

La méthode d’alphabétisation créée par Paulo Freire était basée sur ce que l’on appelle les « cercles de culture populaire ». Ces cercles réunissaient, par exemple, des adultes d’une communauté rurale spécifique et menaient un large débat sur leurs conditions de vie et de travail et sur les éléments culturels qui se manifestaient dans la vie quotidienne de cette population. Ainsi, à partir des histoires racontées par les habitants de la communauté, l’éducateur a recueilli au fil des discussions les mots les plus significatifs et représentatifs de la culture locale, et c’est ce vocabulaire populaire qui a servi de référence pour l’acquisition du langage écrit par les élèves d’alphabétisation. Ainsi, les « mots générateurs », couramment utilisés dans la langue utilisée dans la vie quotidienne des gens, étaient chargés d’expériences culturelles vécues par les sujets du processus d’apprentissage de la langue parlée.

La méthode d’alphabétisation de Paulo Freire a effrayé les segments réactionnaires de la société brésilienne. Contrairement à la conception dominante de la société défendue par les élites qui prônaient la « domestication » du peuple par l’éducation, la « pédagogie des opprimés » proposée par Paulo Freire défendait l’éducation du peuple comme véritable pratique de la liberté. On peut dire que la méthode d’alphabétisation de Paulo Freire, véritablement née des conditions historiques brésiliennes, avortée par le coup d’État de 1964, peut être classée comme l’initiative éducative la plus radicale du XXe siècle. Même si Paulo Freire est reconnu dans le monde entier comme un grand défenseur de l’éducation, il est l’éducateur le plus combattu par les élites réactionnaires du Brésil.

Le coup d’État de 1964 représente le changement institutionnel le plus grave de l’histoire du Brésil survenu dans la seconde moitié du XXe siècle. Elle change radicalement le cours du processus politique de redémocratisation que connaît le Brésil depuis 1945. La dictature militaire, avec les deux réformes (1968 et 1971), subordonne la politique éducative à la logique économique de modernisation accélérée de la société brésilienne, imposant le discours selon lequel le seul rôle que devait jouer l’éducation était de maximiser la productivité du produit intérieur brut (PIB), indépendamment de la répartition du revenu national. Ainsi, dans la même mesure où les putschistes de 1964 supprimaient les libertés politiques, les technocrates du gouvernement propageaient l’idéologie techniciste comme un système d’idées dogmatiquement organisé qui servait à légitimer l’unité organique entre l’économie et l’éducation.

La politique éducative du régime militaire, basée sur l’idéologie techniciste, a également abouti à des échecs, car l’éducation conçue comme un mécanisme de changement dans la formation du travail et intégrée dans le système productif, maintenait en réalité des taux élevés d’analphabétisme et des professionnels marginalisés, sans emploi. L’université publique brésilienne, quant à elle, souffrait de quatre problèmes majeurs : a) un retard dans les programmes et dans les qualifications du personnel enseignant, qui étaient déterminées par le rôle du professeur (poste occupé par le professeur titulaire) ; b) la précarité des infrastructures des laboratoires de recherche et d’enseignement ; c) existence d’une structure académique qui confère au système universitaire un caractère autoritaire ; d) l’élitisme, tel qu’il était destiné à quelques-uns.

Les résultats des élections directes des gouverneurs des États en 1982 ont donné naissance à des projets éducatifs alternatifs à l’enseignement technique imposé par la dictature militaire, comme ce qui s’est passé à Rio de Janeiro sous le gouvernement de Leonel Brizola, qui a mis en œuvre les soi-disant CIEP ( Centres intégrés d’éducation publique) qui étaient des écoles à temps plein. Là, les étudiants restaient de 8 heures à 17 heures, dont sept heures étaient consacrées aux cours et les autres étaient réparties entre les repas, le sport, les études guidées et les soins médicaux. Certains points de cette liste d’initiatives visant à démocratiser l’école publique brésilienne ont été critiqués par les secteurs conservateurs, notamment la presse réactionnaire, ce qui a entraîné un revers avec la fin des soi-disant CIEP.

Les projets éducatifs mis en œuvre par les oppositions dans la première moitié des années 1980, alors que la dictature militaire touchait à sa fin, résultaient essentiellement de la combinaison de deux courants pédagogiques. Le courant hégémonique a été influencé notamment par les pensées de Paulo Freire et de Jean Piaget, et le résultat a été une pédagogie combinant le « constructivisme génétique » avec une éducation centrée sur l’activisme étudiant. Bref : c’était une sorte de « nouvelle école » pédagogiquement revigorée. L’autre était représenté par les différents concepts éducatifs dérivés du marxisme, principalement ceux formulés par le penseur italien Antonio Gramsci, qui a formulé un modèle pédagogique valorisant l’activité humaine qui interprète et transforme la réalité. Mais ces expériences éducatives adoptées de manière autonome et conformément aux corrélations de forces qui s’établissaient entre les tendances pédagogiques existantes étaient destinées à être de courte durée, comme cela s’est effectivement produit.

Avec la fin de la dictature militaire au Brésil, la dernière décennie du XXe siècle a été marquée par l’adoption du modèle économique néolibéral par les gouvernements de Fernando Collor de Mello (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) et Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) dont les lignes directrices ont été établies par le Consensus de Washington. Cela signifiait la réforme de l’État brésilien, la privatisation des entreprises publiques et l’ajustement fiscal qui ont porté préjudice aux politiques publiques, en particulier en matière d’éducation, car ils ont permis la croissance du secteur privé, principalement dans le contexte de l’enseignement supérieur, alors que le secteur public l’enseignement scolaire est resté encore plus inefficace, une situation qui perdure aujourd’hui.

Liés à la thèse de la mondialisation, les « paquets éducatifs », émanant du centre vers la périphérie du système capitaliste, ont enlevé au Brésil l’autonomie dont disposait le Brésil pour structurer ses propres politiques éducatives. Le Brésil est arrivé à la fin du XXe siècle sans résoudre le problème majeur de l’école publique : la qualité de l’enseignement qu’elle offre aux classes populaires. En 2000, par exemple, plus de 30 millions d’élèves fréquentaient l’enseignement primaire public. Sur ce contingent d’enfants inscrits dans l’enseignement public obligatoire pendant huit ans, trois millions étaient échoué  et 27 millions ont été soumis à un processus éducatif dégradant du point de vue du capital culturel classique historiquement accumulé par l’humanité, comme les résultats scolaires dans des matières telles que comme le portugais et les mathématiques l’indiquent ce que certains chercheurs appellent une « formation intellectuelle indigent », couronnant un siècle de réformes infructueuses et de politiques éducatives inefficaces. Ainsi, l’enseignement public brésilien a généré une situation de ségrégation culturelle et civile pour la majorité absolue des enfants brésiliens âgés de 7 à 14 ans. Mais désormais, l’exclusion des classes populaires n’est plus due à l’absence d’école, puisque la question de l’accès est résolue ; cela se manifeste par le fait de rester à l’école elle-même, c’est-à-dire que l’école publique ne garantit pas l’apprentissage effectif des connaissances essentielles requises par la société brésilienne.

De ce qui précède, on peut conclure que le Brésil est arrivé à la fin du XXe siècle, après la fin de la dictature militaire (1985) et la promulgation de la Constitution de 1988, sans avoir réussi à résoudre la question des écoles publiques pour tous et avec bonne qualité d’enseignement. L’école publique brésilienne est arrivée à la fin du XXe siècle sans pouvoir remplir le rôle éducatif que les sociétés républicaines développées lui ont confié à partir du XIXe siècle, c’est-à-dire constituer une institution éducative dont la fonction principale est de générer et de transmettre les connaissances fondamentales. qui permettent aux citoyens de faire face aux défis culturels, scientifiques et technologiques créés par le monde contemporain. Il reste donc une tâche majeure à accomplir pour la société brésilienne contemporaine : la consolidation effective d’écoles publiques, laïques et de qualité pour tous.

L’analyse du livre « La révolution éducative nécessaire au Brésil à l’époque contemporaine » écrit par Fernando Alcoforado nous a permis de voir quelles sont les exigences pour l’éducation au Brésil dans le futur, qui sont résumées dans les paragraphes suivants [3].

À l’époque contemporaine, il est urgent de promouvoir une révolution dans le système éducatif brésilien, devenue nécessaire parce que l’éducation brésilienne présente de grandes faiblesses dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Le plan national d’éducation du gouvernement de Dilma Rousseff est devenu une simple lettre d’intention. avec 90% des objectifs non atteints et la réforme de l’enseignement secondaire du gouvernement Michel Temer présente de nombreux revers. On peut dire que la mauvaise performance du système éducatif brésilien résulte, entre autres facteurs, principalement d’un investissement insuffisant dans l’éducation brésilienne par rapport aux investissements dans l’éducation des meilleurs systèmes éducatifs du monde. Les dépenses d’éducation par étudiant au Brésil (3 000 $ US/étudiant) sont ridiculement faibles par rapport à des pays comme les États-Unis, la Suisse, le Danemark, la Suède, entre autres, qui investissent massivement dans l’éducation jusqu’à environ 15 000 $ US/étudiant. Si le Brésil voulait égaler les pays développés en termes de dépenses par étudiant, il devrait plus que quintupler ses dépenses par étudiant dans le secteur éducatif. Le Brésil investit 0,76% de son PIB dans l’éducation tandis que la Finlande, dont le système éducatif est reconnu mondialement pour être le plus efficace et le plus qualifié du préscolaire à l’enseignement supérieur, investit environ 7,1% de son PIB dans un système éducatif de très haute qualité. Le Brésil devrait pratiquement multiplier par 9 ses dépenses d’éducation pour rivaliser avec la Finlande.

Les dépenses d’éducation au Brésil sont en baisse depuis 2014, le budget du ministère de l’Éducation pour l’éducation de base a diminué de 2012 à 2020. Le gouvernement fédéral est une entité fédérée qui participe peu aux investissements dans l’éducation au Brésil. Selon l’INEP (Institut national d’éducation et de recherche), en 2012, pour chaque 1 R$ investi dans l’éducation, les municipalités ont investi R$ 0,42, les États ont dépensé R$ 0,40 et l’Union n’a investi que R$ 0,18. Il est nécessaire d’accroître la participation du gouvernement fédéral aux investissements dans l’éducation à tous les niveaux. Pour que le gouvernement brésilien puisse investir dans l’éducation, il doit réduire le fardeau du paiement des intérêts et de l’amortissement de la dette publique, qui a engagé 50,8 % du budget de l’Union 2021, alors que seulement 2,49 % ont été alloués à l’éducation. Pour réduire la charge du gouvernement fédéral en matière de paiement des intérêts et d’amortissement de la dette publique, il est nécessaire de réduire la dette publique, qui a atteint 79,8 % du PIB en 2019.

Pour réduire la dette publique, le gouvernement fédéral doit réduire le déficit public en favorisant : 1) la réduction des dépenses superflues et des organismes publics inutiles ; 2) augmenter la collecte des impôts en taxant les super-riches ; 3) promouvoir la croissance du PIB, le gouvernement fédéral jouant un rôle proactif en investissant, notamment dans les infrastructures, y compris l’éducation ; 4) encourager les exportations ; et 5) la renégociation avec ses créanciers de la dette publique avec l’extension du paiement des intérêts afin que l’État brésilien dispose de ressources pour investir dans divers secteurs, y compris l’éducation.

Une fois que le problème de l’insuffisance des ressources du gouvernement fédéral aura été résolu en abordant et en résolvant le problème de la dette publique, la révolution de l’éducation au Brésil pourra être déclenchée avec la planification d’un système éducatif visant à surmonter les problèmes actuels et à répondre aux besoins de l’avenir visant à augmenter le nombre d’unités éducatives de qualité et à disposer de bons gestionnaires, enseignants et infrastructures. Pour que cela se produise, il est nécessaire d’augmenter la participation du secteur public dans l’enseignement supérieur du pays et de restreindre la participation du secteur privé car il présente une éducation de faible qualité, des taux d’abandon élevés et ratio élèves/enseignant élevé, entre autres problèmes. Pour surmonter les faiblesses existantes de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur au Brésil, il est nécessaire d’augmenter les investissements publics dans l’éducation pour provoquer une révolution dans l’éducation brésilienne qui comprend l’adoption de politiques similaires à celles adoptées par les pays qui ont les meilleurs systèmes éducatifs dans le monde comme la Finlande, la France, la Chine, les États-Unis, Cuba, la Corée du Sud et le Japon.

LES RÉFÉRENCES

1. OLIVEIRA, Marcos Marques. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Disponible sur le site Web <https://www.scielo.br/j/ensaio/a/Ms7rqgdwYhBLP7q5ZTYjLhb/>.
2. FERREIRA JR, Amarilio . História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX. Disponible sur le site Web <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5618173/mod_resource/content/1/Ferreira%20Jr.%2C%20AmarilioHist%C3%B3ria%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira_%20UAB-UFSCAR.pdf>.
3. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.

​* Fernando Alcoforado, 84, a reçoit la Médaille du Mérite en Ingénierie du Système CONFEA / CREA, membre de l’Académie de l’Education de Bahia, de la SBPC – Société Brésilienne pour le Progrès des Sciences et l’IPB – Institut Polytechnique de Bahia, ingénieur de l’École Polytechnique UFBA et docteur en Planification du Territoire et Développement Régional de l’Université de Barcelone, professeur d’Université (Ingénierie, Économie et Administration) et consultant dans les domaines de la planification stratégique, de la planification d’entreprise, planification du territoire et urbanisme, systèmes énergétiques, a été Conseiller du Vice-Président Ingénierie et Technologie chez LIGHT S.A. Entreprise de distribution d’énergie électrique de Rio de Janeiro, coordinatrice de la planification stratégique du CEPED – Centre de recherche et de développement de Bahia, sous-secrétaire à l’énergie de l’État de Bahia, secrétaire à la  planification de Salvador, il est l’auteur de ouvrages Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The  Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), est l’auteur d’un chapitre du livre Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Floride, États-Unis, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) et A revolução da educação necessária ao  Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).​

Fernando Alcoforado*

This article aims to present the evolution of education in Brazil throughout history and the requirements for its future development. To achieve this objective, the articles “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” (The origins of education in Brazil from Catholic hegemony to the first attempts to organize teaching) [1] and “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” (History of Brazilian Education: from the colony to the 20th century) {2] were analyzed, as well as the book “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” (The education revolution necessary for Brazil in the contemporary era) [3].

The analysis of the article “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” (The origins of education in Brazil from Catholic hegemony to the first attempts to organize teaching) by Marcos Marques de Oliveira allowed us to reach the conclusions set out in the following paragraphs [1].

The history of education in Brazil begins with the Portugal colonization project that counted on the decisive contribution of the Catholic Church through the Society of Jesus, that is, the Jesuits. The Jesuits’ pedagogical proposal played a fundamental role in enabling the Portuguese colonization project to go from 1500 until Brazil’s independence in 1822. Teaching was one of the main instruments of Portugal’s colonial domination, whose function was delimited by the educational disciplinary system, based by a rigid pedagogical structure imposed by the Jesuits. The Jesuits were at the forefront of the educational project from the first moment of Portugal’s actions in Brazil, which began in the 16th century.

In the colonial period, it is possible to see the difference between the Portuguese and Spanish colonization project. While Spain opened universities in its colonies, Portugal took three centuries to open a university in Brazil, which only occurred with the arrival of the Portuguese royal family in Brazil in 1808. From 1500 until the 19th century, Brazilian education focused exclusively on training of the upper layers, with the aim of preparing them for political-bureaucratic activities and liberal professions, almost always in charge of or under the influence of private religious initiative.

After the Independence of Brazil from Portugal, during Brazil’s imperial period, the central power commanded from 1826 to 1889 by D. Pedro II was in charge of higher education throughout the country and the other levels were in charge of the provinces, with the exception of Colégio Pedro II, named in honor of our second imperial ruler, which should serve as a model for provincial schools. The lack of resources and lack of interest from regional elites prevented the organization of an efficient network of schools. In the final balance, secondary education was generally taken over by private initiatives, especially by the Catholic Church. Primary education, once again, was abandoned. At the end of the Empire, the general education framework was quite precarious with few primary schools (with 250 thousand students for a country with around 14 million inhabitants, of which 85% were illiterate).

The umbilical relationship between the Catholic Church and the Portuguese colonial power was maintained in Brazil even after its independence in 1822 during the imperial period and ended with the Proclamation of the Republic when there was an official divorce between Church and State. Catholicism, until then holding the monopoly in the educational field, suffered a severe blow with the secularization that was established in Brazilian society through the liberal movement and which took shape on the national scene with the Proclamation of the Republic in 1889. In the transition between the imperial period and the Republic in Brazil, with the adherence of part of the intellectual elite to the ideals of bourgeois liberalism, education is assigned the heroic task of promoting the construction of Brazilian society on new bases.

The first Constitution of the Republic, from 1891, instituted the federative system of government and, consequently, the decentralization of education. The Union reserved the right to create higher and secondary education institutions in the states and to provide secondary education in the Federal District. The states were responsible for providing and legislating on primary education, in addition to professional education, which at the time included normal secondary schools for women and technical schools for men. At the level of public policies, there were several attempts at educational reform by the republican central government. All these reforms ended up perpetuating the educational model inherited from the colonial period. Only the demand for expanding the supply of elite education (secondary and higher education) to the rising middle classes was met by the Union.

Meanwhile, at an international level, a new dimension of liberal ideology emerged that will be expressed in the pragmatic pedagogy of the New School, based on the thinking of the North American John Dewey, who proposed a reformist school model. The New School’s thinking was assimilated by several Brazilian educators, including the great educator Anísio Teixeira, consolidating itself into an educational ideology that will influence the development of teaching in Brazil. The first document expressing this ideology is the Manifesto of the Pioneers of New Education, from 1932, which sought to overcome the partial attempts at reform made until then and to establish a single, clear and defined direction for the movement to renew national education. To this end, based on the individual right to education, it determined that the State, representing the community, assumed responsibility for organizing education, with the task of making schools accessible, in all its levels, to citizens kept in conditions of economic inferiority. . The authors of the Manifesto of the Pioneers of New Education had as their ideal an education system in which popular mass education and specialized training would appear as complementary.

Thus, with the exception of the Catholic Church, which opposed secular education and the state monopoly advocated by the Manifesto of the Pioneers of New Education, the Estado Novo dictatorship that began in 1937 incorporated the ideas and rhetoric of the New School. In the educational sphere, the rise of Getúlio Vargas to power, in the Church’s view, represented the strengthening of the ideals of the Escola Nova, which, with the defense of secular education and public schools, put at risk the hegemony of the Catholic Church in the area of education in the Brazil. However, the Catholic Church would soon find its space. After 40 years, religious education was once again allowed in public schools, proving that the Brazilian secular state was a fallacy. In the 1930s and 1940s, the objectives proposed by the pioneers of the New School were not fully achieved because the traditional dualist, elitist and academic structure of Brazilian education was preserved.

The growing need for fast and cheap labor imposed by the industrialization process in Brazil triggered by the Getúlio Vargas government had imposed new demands for technical professional qualifications. The solution found by the nascent industrial bourgeoisie was the creation of a system of technical instruction institutions unrelated to the Ministry of Education, whose exclusive objective was to meet the interests of employer unions for minimally qualified workers, as was the case with the creation of SENAI (1942 ) and SENAC (1946). The economic and political elites who directed the transition from agricultural to urban-industrial society since 1930 in Brazil were not able to create a state school, public, secular and unique for all, conceived through a pedagogical project that brought together general education with technological training focused on the world of work.

The analysis of the article “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” (History of Brazilian Education: from the colony to the 20th century) by Amarilio Ferreira Jr. allowed us to reach the conclusions set out in the next paragraphs [2].

The first Constitution of the Republic, from 1891, instituted the federative system of government and, consequently, the decentralization of education. The Union reserved the right to create higher and secondary education institutions in the states and to provide secondary education in the Federal District. The states were responsible for providing and legislating on primary education, in addition to professional education, which at the time included normal secondary schools for women and technical schools for men. At the level of public policies, there were several attempts at educational reform by the republican central government. All these reforms ended up perpetuating the educational model inherited from the colonial period. Only the demand for expanding the supply of elite education (secondary and higher education) to the rising middle classes was met by the Union.

Meanwhile, at an international level, a new dimension of liberal ideology emerged that will be expressed in the pragmatic pedagogy of the New School, based on the thinking of the North American John Dewey, who proposed a reformist school model. The New School’s thinking was assimilated by several Brazilian educators, including the great educator Anísio Teixeira, consolidating itself into an educational ideology that will influence the development of teaching in Brazil. The first document expressing this ideology is the Manifesto of the Pioneers of New Education, from 1932, which sought to overcome the partial attempts at reform made until then and to establish a single, clear and defined direction for the movement to renew national education. To this end, based on the individual right to education, it determined that the State, representing the community, assumed responsibility for organizing education, with the task of making schools accessible, in all its levels, to citizens kept in conditions of economic inferiority. The authors of the Manifesto of the Pioneers of New Education had as their ideal an education system in which popular mass education and specialized training would appear as complementary.

Thus, with the exception of the Catholic Church, which opposed secular education and the state monopoly advocated by the Manifesto of the Pioneers of New Education, the Estado Novo dictatorship that began in 1937 incorporated the ideas and rhetoric of the New School. In the educational sphere, the rise of Getúlio Vargas to power, in the Church’s view, represented the strengthening of the ideals of the New School, which, with the defense of secular education and public schools, put at risk the hegemony of the Catholic Church in the area of education in the Brazil. However, the Catholic Church would soon find its space. After 40 years, religious education was once again allowed in public schools, proving that the Brazilian secular state was a fallacy. In the 1930s and 1940s, the objectives proposed by the pioneers of the New School were not fully achieved because the traditional dualist, elitist and academic structure of Brazilian education was preserved.

The growing need for fast and cheap labor imposed by the industrialization process in Brazil triggered by the Getúlio Vargas government had imposed new demands for technical professional qualifications. The solution found by the nascent industrial bourgeoisie was the creation of a system of technical instruction institutions unrelated to the Ministry of Education, whose exclusive objective was to meet the interests of employer unions for minimally qualified workers, as was the case with the creation of SENAI (1942) and SENAC (1946). The economic and political elites who directed the transition from agricultural to urban-industrial society since 1930 in Brazil were not able to create a state school, public, secular and unique for all, conceived through a pedagogical project that brought together general education with technological training focused on the world of work.

The analysis of the article “History of Brazilian Education: from the colony to the 20th century”  by Amarilio Ferreira Jr. allowed us to reach the conclusions set out in the next paragraphs [2].

In 1948, the minister of education, Clemente Mariani, sent a bill to the National Congress with a secular-liberal character. The Catholic Church and conservative sectors of society reacted against the Mariani project and began to put pressure on the matter not to be approved in the Chamber of Deputies. Defenders of public and secular schools then began to mobilize at a national level and launched the “Campaign in Defense of Public Schools”, which culminated, in 1958, with the publication of the Educators’ Manifesto. The “1959 Manifesto”, as it became known, made a vehement defense of the State, public and secular school as the only educational institution capable of overcoming the ills of national education and helping to produce the “scientific and technical progress necessary to economic development” of Brazilian society.

The first LDB (Brazilian Education Guidelines and Bases Law) in the history of Brazilian education was approved in 1961, after 13 years and much ideological dispute, in December 1961 and came into force the following year. In addition to the institutionalization of the Federal Education Council, the end of discrimination between propaedeutic education, which seeks to provide foundations on certain knowledge, in a more generalist way, and professional education and the periodic elaboration of the National Education Plan, keeping the structure of the different degrees intact and existing branches of national education. The LDB/61 was, however, far below the educational demands generated by the modernizing contradictions of the capitalist logic imposed on Brazilian society from 1930 onwards because it maintained, in essence, the teaching structure inherited from the “Organic Laws” approved during the Estado Novo without breaking the binomial of elitism and exclusion that has manifested itself in Brazilian education since the colonial period.

The LDB of 1961 made it possible for public and private schools to cohabit. The national dual education system (public and private) engendered a new phase in the binomial based on elitism and educational exclusion. From then on, the schooling of the children of the elites began, roughly speaking, to have basic education in private schools with excellent quality of education, whose monthly fees were (and are still today) very high by the standards of the vast majority of the Brazilian population and the school public was intended for the children of the popular masses. The former have access to the best public universities. The latter barely complete compulsory education (currently 9 years) and are forced to enter the world of work with or without professional technical education. In other words, the good old public higher education courses in Law, Medicine and Engineering continue to be reserved for the children of the economic and political elites who have governed Brazil for centuries.

This educational situation in force in Brazil in the second half of the 20th century had a scathing critic in Paulo Freire. In 1961, the great Brazilian educator stated that Brazilian society had not yet resolved the two basic dimensions of any national education system, that is, the quantitative expansion of compulsory public school for all children of school age and the quality of school knowledge that were offered to children. Even worse, according to Paulo Freire, within the scope of the few existing schools, a conception of teaching-learning prevailed based on pedagogical contents that were completely disassociated from the concrete socioeconomic reality experienced by Brazilian society at the time. Paulo Freire developed his “pedagogy of the oppressed”. For him, the transition from a “closed society” (agrarian) to an “open society” (urban-industrial) necessarily demanded the eradication of illiteracy, as the condition of existence of the illiterate implied the manifestation of a naive consciousness in relation to the surrounding world and, therefore, reproduces the old agrarian social “status quo”.

For Paulo Freire, it was therefore necessary to free the man who lived trapped in the “closed society” through access to knowledge historically accumulated by humanity. Transitive critical consciousness, achieved through knowledge, would make it possible to make the “open society”, that is, a democratic society, viable. Thus, critical consciousness and democratic society would constitute the two fundamental conditions for man to be an active subject of his own history. In summary: the combination of freedom, made possible by the “open society”, with conscious historical action would humanize man himself. However, the transition from naive consciousness to critical consciousness, according to Paulo Freire, would not occur naturally, but rather through the work carried out in the field of education. In this sense, the political nature of his literacy method is understood, as we can read in the work “Education as a practice of freedom”.

The literacy method created by Paulo Freire was based on the so-called “popular culture circles”. These circles brought together, for example, adults from a specific rural community and carried out a broad debate about their living and working conditions and the cultural elements that manifested themselves in the daily lives of that population. Thus, based on the stories told by the community’s residents, the educator collected the most significant and representative words of the local culture throughout the discussions, and it was this popular vocabulary that served as a reference for the literacy students’ achievement of written language. Therefore, the “generating words”, commonly used in the language used in people’s daily lives, were loaded with cultural experiences lived by the subjects of the spoken language learning process.

Paulo Freire’s method of literacy frightened the reactionary segments of Brazilian society. Contrary to the dominant conception in society defended by the elites who advocated the “domestication” of the people through education, the “pedagogy of the oppressed” proposed by Paulo Freire defended the education of the people as the true practice of freedom. It can be said that the Paulo Freire method of literacy, genuinely born from Brazilian historical conditions, aborted by the 1964 coup d’état, can be classified as the most radical of the 20th century’s educational initiatives. While Paulo Freire is recognized worldwide as a great exponent of education, he is the educator most opposed by Brazil’s reactionary elites.

The 1964 coup d’état represents the most serious institutional change in the history of Brazil that occurred in the second half of the 20th century. It radically changed the course of the political process of redemocratization that Brazil had been experiencing since 1945. The military dictatorship, with the two reforms (1968 and 1971), subordinated educational policy to the economic logic of accelerated modernization of Brazilian society, imposing the unilateral discourse that the only role to be played by education was to maximize the productivity of the Gross Domestic Product (GDP), regardless of the distribution of national income. Thus, in the same proportion that the 1964 coup plotters were suppressing political freedoms, government technocrats propagated the technicist ideology as a dogmatically organized system of ideas that served to legitimize the organic unity between economy and education.

The educational policy of the military regime, based on technicist ideology, also resulted in failures, since education intended as a mechanism for changes in the training of labor and integrated into the productive system, in reality, maintained high rates of illiteracy and marginalized professionals, unemployeds. The Brazilian public university, in turn, suffered from four major problems: a) a lag in curricula and the qualifications of the teaching staff, which was determined by the role of the professor (position held by the full professor); b) precarious infrastructure of research and teaching laboratories; c) existence of an academic structure that gave the university system an authoritarian characteristic; d) elitism, as it was intended for a few.

The results of the direct elections for state governors in 1982 gave rise to alternative educational projects to the technical education imposed by the military dictatorship, such as what occurred in Rio de Janeiro during the government of Leonel Brizola, which implemented the so-called CIEPs (Integrated Centers for Public Education) which were full-time schools. There, students stayed from 8 am to 5 pm, seven hours of which were dedicated to classes and the others were divided between meals, sports, guided study and medical care. Some points in this list of initiatives aimed at democratizing Brazilian public schools were criticized by conservative sectors, especially the reactionary press, which resulted in a setback with the end of the so-called CIEPs.

The educational projects implemented by the oppositions in the first half of the 1980s, when the military dictatorship was ending, basically resulted from the combination of two pedagogical trends. The hegemonic current was influenced, particularly, by the thoughts of Paulo Freire and Jean Piaget, and the result was a pedagogy that combined “genetic constructivism” with education centered on student activism. In short: it was a kind of “new school” pedagogically reinvigorated. The other was represented by the various educational concepts derived from Marxism, mainly those formulated by the Italian thinker Antonio Gramsci, who formulated a pedagogical model that valued human activity that interprets and transforms reality. However, these educational experiences adopted autonomously and in accordance with the correlations of forces that were established between existing pedagogical trends were destined to be short-lived, as in fact happened.

With the end of the military dictatorship in Brazil, the last decade of the 20th century was marked by the adoption of the neoliberal economic model by the governments of Fernando Collor de Mello (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) and Fernando Henrique Cardoso (1995–2002) whose guidelines were established by the Washington Consensus. This meant the reform of the Brazilian State, the privatization of state-owned companies and the fiscal adjustment that harmed public policies, in particular education, as it allowed the growth of the private sector, mainly in the context of higher education, while in public schools teaching remained even more inefficient, a situation that continues today.

Linked to the globalization thesis, the “educational packages”, emanating from the center to the periphery of the capitalist system, took away the autonomy that Brazil had to structure its own educational policies. Brazil reached the end of the 20th century without solving the major problem of public schools: the quality of education it offers to the popular classes. In 2000, for example, there were more than 30 million students attending public elementary education. Of this contingent of children enrolled in public compulsory education for eight years, three million failed and 27 million were subjected to an educational process that was degrading from the point of view of the classical cultural capital historically accumulated by humanity, as school performance in subjects such as Portuguese and mathematics indicated what some scholars call “indigent intellectual training”, crowning a century of unsuccessful reforms and inefficient educational policies. Thus, Brazilian public education generated a situation of cultural and civil segregation for the absolute majority of Brazilian children aged 7 to 14. Now, however, the exclusion of the popular classes was no longer due to the absence of school, since the issue of access had been resolved; it manifests itself by staying in the school itself, that is, the State school does not guarantee the effective learning of the essential knowledge required by Brazilian society.

From the above, it can be concluded that Brazil reached the end of the 20th century, after the end of the military dictatorship (1985) and the promulgation of the 1988 Constitution, without having managed to resolve the issue of public schools for all and with good quality of education. The Brazilian public school reached the end of the 20th century without being able to fulfill the educational role that developed republican societies gave it from the 19th century onwards, that is, to constitute an educational institution whose main function is to generate and transmit the fundamental knowledge that enable citizens to face the cultural, scientific and technological challenges created by the contemporary world. Therefore, there is still a major task to be resolved by contemporary Brazilian society: the effective consolidation of state, public, secular and quality schools for all.

The analysis of the book “The revolution in education necessary for Brazil in the contemporary era” written by Fernando Alcoforado allowed us to see what the requirements for education in Brazil in the future are, which are summarized in the following paragraphs [3].

In the contemporary era, there is an urgent need to promote a revolution in Brazil’s education system, which has become necessary because Brazilian education has great weaknesses in primary, secondary and higher education. The Dilma Rousseff government’s Education National Plan has become a mere letter of intent with 90% of targets not met and the Michel Temer government’s secondary education reform presents numerous involutions.  It can be said that the poor performance of Brazil’s education system results, among other factors, mainly from insufficient investment in Brazilian education when compared to investments in education in the best education systems in the world. Spending on education per student in Brazil (US$3,000/student) is ridiculously low compared to countries like the United States, Switzerland, Denmark, Sweden, among others, which invest massively in education up to around US$15,000/ student. If Brazil wanted to match developed countries in terms of spending per student, it should more than quintuple its spending per student on the educational sector. Brazil invests 0.76% of GDP in education while Finland, whose education system is recognized worldwide for being the most efficient and qualified from pre-school to higher education, invests around 7.1% of its GDP in a very high quality education system. Brazil would practically have to increase its spending on education by 9 times to match Finland.

Spending on education in Brazil has been declining since 2014, the Ministry of Education’s budget for basic education has been declining from 2012 to 2020. The Federal Government is a federated entity that participates little in investment in education in Brazil. According to INEP (National Institute of Education and Research), in 2012, for every R$1 invested in education, municipalities invested R$0.42, States spent R$0.40 and the Union invested only R$0. 18. It is necessary to increase the federal government’s participation in investments in education at all levels. For the Brazilian government to invest in education, it needs to reduce its burden on interest payments and amortization of public debt, which committed 50.8% of the 2021 Union budget, while only 2.49% was allocated to education. To reduce the federal government’s burden on interest payments and amortization of public debt, it is necessary to reduce public debt, which reached 79.8% of GDP in 2019.

To reduce public debt, the federal government must reduce the public deficit by promoting: 1) the reduction of superfluous spending and unnecessary public bodies; 2) increasing tax collection by taxing the super-rich; 3) promoting GDP growth with the federal government playing a proactive role in making investments, especially in infrastructure, including education; 4) encouraging exports; and, 5) the renegotiation with its creditors of the public debt with the extension of interest payments so that the Brazilian State has resources for investment in various sectors, including education.

Once the problem of insufficient resources by the federal government has been resolved by addressing and solving the problem of public debt, the education revolution in Brazil can be triggered with the planning of an education system aimed at overcoming current problems and meeting the needs of the future aiming to increase the number of quality educational units and have good managers, teachers and infrastructure. For this to happen, it is necessary to increase the participation of the public sector in the country’s higher education and restrict the participation of the private sector because it presents low quality of education, high dropout rates and high student/teacher ratio, among other problems. To overcome the existing weaknesses in primary education, secondary education and higher education in Brazil, it is necessary to increase public investments in education to bring about a revolution in Brazilian education that includes the adoption of policies similar to those adopted by countries that have the best systems of education in the world such as Finland, France, China, the United States, Cuba, South Korea and Japan.

REFERENCES

1. OLIVEIRA, Marcos Marques. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Available on the website <https://www.scielo.br/j/ensaio/a/Ms7rqgdwYhBLP7q5ZTYjLhb/>.
2. FERREIRA JR, Amarilio . História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX. Available on the website <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5618173/mod_resource/content/1/Ferreira%20Jr.%2C%20AmarilioHist%C3%B3ria%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira_%20UAB-UFSCAR.pdf>.
3. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.

* Fernando Alcoforado, awarded the medal of Engineering Merit of the CONFEA / CREA System, member of the Bahia Academy of Education, of the SBPC- Brazilian Society for the Progress of Science and of IPB- Polytechnic Institute of Bahia, engineer from the UFBA Polytechnic School and doctor in Territorial Planning and Regional Development from the University of Barcelona, college professor (Engineering, Economy and Administration) and consultant in the areas of strategic planning, business planning, regional planning, urban planning and energy systems, was Advisor to the Vice President of Engineering and Technology at LIGHT S.A. Electric power distribution company from Rio de Janeiro, Strategic Planning Coordinator of CEPED- Bahia Research and Development Center, Undersecretary of Energy of the State of Bahia, Secretary of Planning of Salvador, is the author of the books Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), a chapter in the book Flood Handbook (CRC Press,  Boca Raton, Florida United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) and A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023). 

Fernando Alcoforado*

Este artigo tem por objetivo apresentar a evolução da educação do Brasil ao longo da história e os requisitos para seu futuro desenvolvimento. Para alcançar este objetivo, foram analisados os artigos “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” [1] e “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” {2], bem como o livro “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” [3].

A análise do artigo “As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino” de autoria de Marcos Marques de Oliveira permitiu chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos [1].

A história da educação no Brasil começa como o projeto de colonização de Portugal que contou com a decisiva contribuição da Igreja Católica através da Companhia de Jesus, isto é, dos jesuítas. A proposta pedagógica dos jesuítas teve papel fundamental para que o projeto de colonização português pudesse ir de 1500 até a independência do Brasil em 1822. O ensino foi um dos principais instrumentos de dominação colonial de Portugal, cuja função foi delimitada pelo sistema disciplinar educacional, fundamentado por uma rígida estrutura pedagógica imposta pelos jesuítas. Os jesuítas estiveram à frente do projeto educacional desde o primeiro momento das ações de Portugal no Brasil, que teve início no século XVI.

No período colonial, é possível perceber a diferença entre o projeto de colonização português e espanhol. Enquanto a Espanha abriu universidades em suas colônias, Portugal demorou três séculos para abrir uma universidade no Brasil que só ocorreu com a chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808. De 1500 até o século XIX, a educação brasileira voltou-se exclusivamente à formação das camadas superiores, no intuito de prepará-las para as atividades político-burocráticas e das profissões liberais quase sempre a cargo ou sob a influência da iniciativa privada religiosa. 

Após a Independência do Brasil de Portugal, durante o período imperial do Brasil, o poder central comandado de 1826 a 1889 por D. Pedro II encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais níveis ficaram a cargo das províncias com exceção do Colégio Pedro II, nomeado em homenagem ao nosso segundo governante imperial, que deveria servir de modelo às escolas provinciais. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o ensino secundário foi assumido, em geral, pela iniciativa particular, especialmente pela Igreja Católica. O ensino primário, novamente, ficou abandonado. Ao final do Império, o quadro geral do ensino era bastante precário com poucas escolas primárias (com 250 mil alunos para um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos).  

A relação umbilical entre a Igreja Católica e o poder colonial português foi mantido no Brasil mesmo após sua independência ocorrida em 1822 durante o período imperial e chegou ao fim com a Proclamação da República quando houve o divórcio oficial entre Igreja e Estado.  O catolicismo, até então detentor do monopólio no campo educacional, sofreu um duro golpe com a laicização que se instaurou na sociedade brasileira através do movimento liberal e que ganhou corpo no cenário nacional com a Proclamação da República em 1889. Na transição entre o período imperial e a República no Brasil, com a adesão de parte da elite intelectual aos ideais do liberalismo burguês, é atribuída à educação a tarefa heroica de promover a construção da sociedade brasileira em novas bases.

A primeira Constituição da República, de 1891, institui o sistema federativo de governo e, consequentemente, a descentralização do ensino. Foi reservada à União o direito de criar instituições de ensino superior e secundário nos estados e prover a instrução secundária no Distrito Federal. Aos estados competia prover e legislar sobre a educação primária, além do ensino profissional que compreendia, na época, as escolas normais de nível médio para mulheres e as escolas técnicas para homens. Ao nível das políticas públicas, houve várias tentativas de reforma educacional por parte do governo central republicano. Todas essas reformas acabaram por perpetuar o modelo educacional herdado do período colonial. Somente a demanda para a ampliação da oferta de ensino de elite (o médio e o superior) às classes médias em ascensão foi atendida pela União.  

Enquanto isso, em nível internacional, despontava uma nova dimensão do ideário liberal que irá se expressar na pedagogia pragmática da Escola Nova, baseada no pensamento do norte-americano John Dewey, que propunha um modelo escolar de cunho reformista. O pensamento da Escola Nova foi assimilado por vários educadores brasileiros, entre eles o grande educador Anísio Teixeira, consolidando-se em uma ideologia educacional que influenciará o desenvolvimento do ensino no Brasil. O primeiro documento de expressão desta ideologia é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, que buscava superar as tentativas parciais de reforma até então efetuadas e imprimir uma direção única, clara e definida do movimento de renovação da educação nacional. Para tanto, baseado no direito individual à educação, determinava que o Estado, representante da coletividade, assumisse a responsabilidade da organização do ensino, com a tarefa de tornar a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos mantidos em condições de inferioridade econômica. Os autores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinham como ideal um sistema de ensino em que educação popular de massas e a formação especializada apareceriam como complementares.

Assim, à exceção da Igreja Católica que se opunha ao ensino laico e ao monopólio estatal preconizado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a ditadura do Estado Novo que se inicia em 1937 incorporou o ideário e a retórica da Escola Nova. Na esfera educacional, a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, na visão da Igreja, representava o fortalecimento dos ideais da Escola Nova, que com a defesa do ensino laico e da escola pública colocavam em risco a hegemonia da Igreja Católica na área do ensino no Brasil. Mas logo a Igreja Católica não tardaria em encontrar o seu espaço. Depois de 40 anos, o ensino religioso voltou a ser permitido nas escolas públicas, dando provas de que o Estado laico brasileiro era uma falácia. Nas décadas de 1930 e 1940, não se concretizaram plenamente os objetivos propostos pelos pioneiros da Escola Nova porque foi preservada a tradicional estrutura dualista, elitista e acadêmica do ensino brasileiro.

A crescente necessidade por mão de obra rápida e barata imposta pelo processo de industrialização do Brasil desencadeado pelo governo Getúlio Vargas impusera novas exigências por qualificação profissional técnica. A saída encontrada pela burguesia industrial nascente foi a criação de um sistema de instituições de instrução técnica desvinculadas do Ministério da Educação, cujo objetivo exclusivo era atender aos interesses dos sindicatos patronais por trabalhadores minimamente qualificados, tal como foi o caso da criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946). As elites econômicas e políticas que dirigiram a transição da sociedade agrícola para a urbano-industrial desde 1930 no Brasil não foram capazes de criar uma escola de Estado, pública, laica e única para todos, concebida por meio de um projeto pedagógico que reunisse educação geral com formação tecnológica voltada para o mundo do trabalho.

A análise do artigo “História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX” de autoria de Amarilio Ferreira Jr. permitiu chegar às conclusões expostas nos próximos parágrafos [2].

Em 1948, o ministro da educação, Clemente Mariani, enviou projeto de lei ao Congresso Nacional de caráter laicista-liberal. A Igreja Católica e setores conservadores da sociedade reagiram contra o projeto Mariani e passaram a fazer pressão para que a matéria não fosse aprovada na Câmara dos Deputados. Os defensores da escola pública e laica passaram, então, a se mobilizar em âmbito nacional e desencadearam a “Campanha em Defesa da Escola Pública”, que culminou, em 1958, com a publicação do Manifesto dos Educadores. O “Manifesto de 1959”, como ficou conhecido, fazia uma veemente defesa da escola de Estado, pública e laica como a única instituição de ensino capaz de superar as mazelas da educação nacional e de ajudar a produzir o “progresso científico e técnico necessário para o desenvolvimento econômico” da sociedade brasileira.

A primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) da história da educação brasileira foi aprovada, depois de 13 anos e muita disputa ideológica, em dezembro de 1961 e entrou em vigor no ano seguinte. Além da institucionalização do Conselho Federal de Educação, do fim da discriminação entre a educação propedêutica, que busca fornecer fundamentos sobre determinado conhecimento, de forma mais generalista, e a profissional e da elaboração periódica do Plano Nacional de Educação manteve intacta a estrutura dos diferentes graus e ramos da educação nacional existentes.  A LDB/61 estava, entretanto, muito aquém das demandas educacionais geradas pelas contradições modernizadoras da lógica capitalista imposta à sociedade brasileira a partir de 1930 porque mantinha, em essência, a estrutura de ensino herdada das “Leis Orgânicas” aprovadas durante o Estado Novo não rompendo o binômio do elitismo e da exclusão que se manifestava na educação brasileira desde o período colonial.

A LDB de 1961 possibilitou a coabitação da escola pública e da particular. O sistema nacional de ensino dual (público e privado) engendrou uma nova fase no binômio baseado no elitismo e na exclusão educacional. A partir de então a escolaridade dos filhos das elites passou, grosso modo, a ter educação básica nas escolas particulares de excelente qualidade de ensino, cujas mensalidades eram (e são até hoje) elevadíssimas para os padrões da grande maioria da população brasileira e a escola pública foi destinada para os filhos das massas populares. Os primeiros têm acesso às melhores universidades públicas. Já os segundos mal concluem a educação obrigatória (hoje, de 9 anos) e são forçados a ingressar no mundo do trabalho com ou sem instrução profissional técnica. Ou seja, os velhos e bons cursos superiores públicos de Direito, Medicina e Engenharia continuam sendo privativos dos filhos das elites econômicas e políticas que secularmente governam o Brasil.

Esta situação educacional vigente no Brasil da segunda metade do século XX teve em Paulo Freire um crítico contundente. Em 1961, o grande educador brasileiro afirmava que a sociedade brasileira ainda não havia resolvido as duas dimensões básicas de qualquer sistema nacional de educação, isto é, a expansão quantitativa da escola pública obrigatória para todas as crianças em idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares que eram oferecidos às crianças. Pior ainda, segundo Paulo Freire, no âmbito das poucas escolas existentes, prevalecia uma concepção de ensino-aprendizagem baseada em conteúdos pedagógicos que estavam totalmente desassociados da realidade socioeconômica concreta vivida pela sociedade brasileira de então.  Paulo Freire desenvolveu sua “pedagogia do oprimido”. Para ele, a transição de uma “sociedade fechada” (agrária) para uma “sociedade aberta” (urbano-industrial) demandava, necessariamente, a erradicação do analfabetismo, pois a condição de existência do analfabeto implicava a manifestação de uma consciência ingênua em relação ao mundo circundante e, por conseguinte, reprodutora do velho “status quo” social agrário.

Para Paulo Freire era, portanto, necessário libertar o homem que vivia preso na “sociedade fechada” por meio do acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. A consciência crítica transitiva, alcançada por meio do conhecimento, tornaria possível viabilizar a “sociedade aberta”, isto é, a sociedade democrática. Assim, consciência crítica e sociedade democrática se constituiriam nas duas condições fundamentais para que o homem fosse sujeito ativo de sua própria história. Em síntese: a conjugação da liberdade, possibilitada pela “sociedade aberta”, com o fazer histórico consciente humanizaria o próprio homem. Mas a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica, segundo Paulo Freire, não ocorreria naturalmente, mas sim mediante o trabalho desenvolvido no âmbito da educação. Nesse sentido, compreende-se o caráter político do seu método de alfabetização, tal como podemos ler na obra “Educação como prática da liberdade”. método de alfabetização criado por Paulo Freire estava baseado nos chamados “círculos de cultura popular”. Estes círculos reuniam, por exemplo, os adultos de uma determinada comunidade rural e processavam um amplo debate sobre suas condições de vida, de trabalho e dos elementos culturais que se manifestavam no cotidiano daquela população. Assim, com base nas histórias contadas pelos próprios moradores da comunidade, o educador ia recolhendo ao longo das discussões as palavras mais significativas e representativas da cultura local, e era esse vocabulário popular que servia de referência para a conquista da linguagem escrita por parte dos alfabetizandos. Portanto, as “palavras geradoras”, de uso corrente na linguagem usada no dia a dia das pessoas, eram carregadas de experiências culturais vividas pelos próprios sujeitos do processo de aprendizagem do idioma falado.

O método de Paulo Freire de alfabetização assustava os segmentos reacionários da sociedade brasileira. Ao contrário da concepção dominante na sociedade defendida pelas elites que propugnavam a “domesticação” do povo através da educação, a “pedagogia do oprimido” proposta por Paulo Freire defendia a educação do povo como a verdadeira prática da liberdade. Pode-se afirmar que o método Paulo Freire de alfabetização nascido genuinamente das condições históricas brasileiras, abortado pelo golpe de Estado de 1964, pode ser classificado como a mais radical das iniciativas educacionais do século XX. Enquanto Paulo Freire é reconhecido mundialmente como grande expoente da educação, ele é, o educador mais combatido pelas elites reacionárias do Brasil.  

O golpe de estado de 1964 representa a mudança institucional mais grave da história do Brasil ocorrida na segunda metade do século XX. Ela mudou radicalmente o curso do processo político da redemocratização que o Brasil vivia desde 1945. A ditadura militar, com as duas reformas (1968 e 1971), subordinou a política educacional à lógica econômica de modernização acelerada da sociedade brasileira impondo o discurso unilateral de que o único papel a ser desempenhado pela educação era o de maximizar a produtividade do Produto Interno Bruto (PIB), independentemente da distribuição da renda nacional. Assim, na mesma proporção em que os golpistas de 1964 iam suprimindo as liberdades políticas, os tecnocratas do governo propagavam a ideologia tecnicista como um sistema de ideias dogmaticamente organizado que servia para legitimar a unidade orgânica entre economia e educação.

A política educacional do regime militar, baseada na ideologia tecnicista, redundou também em fracassos, já que a educação pretendida como mecanismo de mudanças na formação de mão de obra e integrada ao sistema produtivo, na realidade, manteve altos índices de analfabetismo e profissionais marginalizados, desempregados. A universidade pública brasileira, por sua vez, padecia de quatro grandes problemas: a) defasagem dos currículos e da qualificação do corpo docente que era determinada pela figura do catedrático (cargo ocupado pelo professor titular); b) precariedade da infraestrutura dos laboratórios de pesquisa e de ensino; c) existência de uma estrutura acadêmica que conferia ao sistema universitário uma característica autoritária; d) elitismo, pois era destinada para poucos.

Os resultados das eleições diretas para governadores de estado, em 1982, suscitaram projetos educacionais alternativos ao ensino tecnicista imposto pela ditadura militar, como o que ocorreu no Rio de Janeiro durante o governo de Leonel Brizola que implementou os chamados CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) que eram escolas de período integral. Nelas, os alunos permaneciam das 8 às 17 horas, sendo sete horas destinadas às aulas e as outras ficavam divididas entre refeições, esporte, estudo dirigido e assistência médica. Alguns pontos desse rol de iniciativas destinadas a democratizar a escola pública brasileira sofreram críticas de setores conservadores, especialmente da imprensa reacionária, que resultaram em retrocesso com o fim dos chamados CIEPs.

Os projetos educacionais implantados pelas oposições na primeira metade da década de 1980, quando a ditadura militar chegava ao fim, resultaram basicamente da conjugação entre duas tendências pedagógicas. A corrente hegemônica era influenciada, particularmente, pelos pensamentos de Paulo Freire e Jean Piaget, e o resultado era uma pedagogia que combinava o “construtivismo genético” com a educação centrada no ativismo dos alunos. Em síntese: era uma espécie de “escola nova” revigorada pedagogicamente. A outra estava representada pelas várias concepções educacionais derivadas do marxismo, principalmente aquelas formuladas pelo pensador italiano Antonio Gramsci que formulou um modelo pedagógico que valorizava a atividade humana que interpreta e transforma a realidade. Mas essas experiências educacionais adotadas de forma autônoma e de acordo com as correlações de forças que se estabeleciam entre as tendências pedagógicas existentes estavam fadadas a ter vida curta como de fato aconteceu.

Com o fim da ditadura militar no Brasil, a última década do século XX ficou marcada pela adoção do modelo econômico neoliberal pelos governos Fernando Collor de Mello (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) cujas diretrizes foram estabelecidas pelo Consenso de Washington. Isto significou a reforma do Estado brasileiro, a privatização de empresas estatais e o ajuste fiscal que prejudicou as políticas públicas, em particular a educação, pois permitiu o crescimento do setor privado, principalmente no âmbito do ensino superior, enquanto na escola pública o ensino ficou ainda mais ineficiente, situação esta que se mantem até hoje.

Vinculados à tese da globalização, os “pacotes educacionais”, emanados do centro para a periferia do sistema capitalista, subtraíram a autonomia que o Brasil tinha de estruturar suas próprias políticas educacionais. O Brasil chegou ao final do século XX sem resolver o grande problema da escola pública: a qualidade do ensino que oferece para as classes populares. Em 2000, por exemplo, eram mais de 30 milhões de alunos frequentando o ensino fundamental público. Desse contingente de crianças matriculadas no ensino obrigatório público de oito anos, três milhões eram reprovadas e 27 milhões submetidas a um processo educacional degradante do ponto de vista do capital cultural clássico historicamente acumulado pela humanidade, pois o desempenho escolar em disciplinas como português e matemática indicavam o que alguns estudiosos denominam de “formação intelectual indigente”, coroando um século de reformas malsucedidas e de políticas educacionais ineficientes. Assim, a educação pública brasileira gerou uma situação de segregação cultural e civil da maioria absoluta das crianças brasileiras de 7 a 14 anos. Agora, porém, a exclusão das classes populares já não se realizava pela ausência da escola, uma vez que estava resolvida a questão do acesso; ela se manifesta pela permanência na própria escola, isto é, a escola de Estado não garante a aprendizagem efetiva dos conhecimentos essenciais exigidos pela sociedade brasileira.

Pelo exposto, conclui-se que o Brasil chegou ao final do século XX, depois do fim da ditadura militar (1985) e da promulgação da Constituição de 1988, sem ter conseguido resolver a questão da escola pública para todos e com boa qualidade de ensino. A escola pública brasileira chegou ao final do século XX sem conseguir desempenhar o papel educacional que as sociedades republicanas desenvolvidas lhe conferiram a partir do século XIX, ou seja, de se constituir numa instituição de ensino cuja função principal é gerar e transmitir os saberes fundamentais que possibilitam aos cidadãos enfrentarem os desafios culturais, científicos e tecnológicos criados pelo mundo contemporâneo. Portanto, ainda existe uma grande tarefa a ser resolvida pela sociedade brasileira contemporânea: a efetiva consolidação da escola de Estado, pública, laica e de qualidade para todos.

A análise do livro “A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea” de autoria de Fernando Alcoforado permitiu constatar quais são os requisitos para educação do Brasil no futuro que estão expostos, em síntese, nos próximos parágrafos [3].

Na era contemporânea, urge promover uma revolução no sistema de educação do Brasil, que se tornou necessária porque a educação brasileira apresenta grandes fragilidades nos ensinos fundamental, médio e superior, o Plano Nacional de Educação do governo Dilma Rousseff se transformou em mera carta de intenção com 90% das metas não cumpridas e a reforma do ensino médio do governo Michel Temer apresenta inúmeros retrocessos. Pode-se afirmar que o péssimo desempenho do sistema de educação do Brasil resulta, entre outros fatores, sobretudo da insuficiência de investimentos na educação brasileira quando comparado com os investimentos em educação dos melhores sistemas de educação do mundo. O gasto em educação por aluno no Brasil (US$ 3.000/aluno) tem um valor ridiculamente baixo comparado com o de países como Estados Unidos, Suíça, Dinamarca, Suécia, entre outros, que investem maciçamente em educação até cerca de US$ 15.000/aluno. Se o Brasil quisesse se igualar aos países desenvolvidos em termos de gastos por aluno, deveria mais do que quintuplicar seus gastos por aluno com o setor educacional. O Brasil investe 0,76% do PIB em educação enquanto a Finlândia, que tem o seu sistema de educação reconhecido mundialmente por ser o mais eficiente e qualificado desde a pré-escola até o ensino superior, investe cerca de 7,1% do seu PIB em um sistema de ensino de altíssima qualidade. O Brasil teria que, praticamente, aumentar de 9 vezes seus gastos em educação para se igualar à Finlândia.

Os gastos com educação no Brasil têm sido declinantes desde 2014, o orçamento do Ministério da Educação para a educação básica tem sido declinante de 2012 até 2020 O Governo Federal é um ente federado que participa pouco do investimento na educação no Brasil. Segundo o INEP (Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa), em 2012, a cada R$ 1 investido em educação, os municípios colocaram R$ 0,42, os Estados despenderam R$ 0,40 e a União investiu apenas R$ 0,18. É preciso aumentar a participação do governo federal nos investimentos em educação em todos os níveis. Para o governo do Brasil realizar investimentos em educação, precisa reduzir seus encargos com o pagamento de juros e amortização da dívida pública que comprometeu 50,8% do orçamento da União 2021, enquanto destinou apenas 2,49% para a educação. Para reduzir os encargos do governo federal com o pagamento de juros e amortização da dívida pública, é preciso que ocorra a redução da dívida pública que alcançou 79,8% do PIB em 2019.

Para reduzir a dívida pública, é preciso que o governo federal reduza o déficit público promovendo: 1) a redução dos gastos supérfluos e órgãos públicos desnecessários; 2) aumentando a arrecadação de impostos com a taxação dos super-ricos; 3) a promoção do crescimento do PIB com o governo federal exercendo um papel proativo na realização de investimentos, sobretudo em infraestrutura, entre as quais a educação; 4) o incentivo às exportações; e, 5) a renegociação com seus credores da dívida pública com o alongamento do pagamento dos juros para o Estado brasileiro dispor de recursos para investimento em vários setores, inclusive em educação.

Resolvido o problema da insuficiência de recursos pelo governo federal com o equacionamento e solução do problema da dívida pública, a revolução da educação no Brasil poderá ser desencadeada com o planejamento de um sistema de educação voltado para superar os problemas atuais e atender as necessidades do futuro tendo como objetivo aumentar o número de unidades educacionais de qualidade e dispor de bons gestores, docentes e infraestrutura. Para que isto aconteça, é preciso aumentar a participação do setor público no ensino superior do País e restringir a participação do setor privado porque apresenta baixa qualidade de ensino, altas taxas de evasão e alta relação aluno/professor, entre outros problemas. Para superar as fragilidades existentes no ensino fundamental, no ensino médio e no ensino superior do Brasil, é preciso elevar os investimentos públicos em educação para fazer uma revolução na educação brasileira que contemple a adoção de políticas similares às adotadas pelos países que possuem os melhores sistemas de educação do mundo como os da Finlândia, da França, da China, dos Estados Unidos, de Cuba, da Coreia do Sul e do Japão.

REFERÊNCIAS

1. OLIVEIRA, Marcos Marques. As origens da educação no Brasil da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino. Disponível no website <https://www.scielo.br/j/ensaio/a/Ms7rqgdwYhBLP7q5ZTYjLhb/>.
2. FERREIRA JR, Amarilio . História da Educação Brasileira: da colônia ao século XX. Disponível no website <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5618173/mod_resource/content/1/Ferreira%20Jr.%2C%20AmarilioHist%C3%B3ria%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Brasileira_%20UAB-UFSCAR.pdf>.
3. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.

* Fernando Alcoforado, 84, condecorado com a Medalha do Mérito da Engenharia do Sistema CONFEA/CREA, membro da Academia Baiana de Educação, da SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e do IPB- Instituto Politécnico da Bahia, engenheiro pela Escola Politécnica da UFBA e doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona, professor universitário (Engenharia, Economia e Administração) e consultor nas áreas de planejamento estratégico, planejamento empresarial, planejamento regional e planejamento de sistemas energéticos, foi Assessor do Vice-Presidente de Engenharia e Tecnologia da LIGHT S.A. Electric power distribution company do Rio de Janeiro, Coordenador de Planejamento Estratégico do CEPED- Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Bahia, Subsecretário de Energia do Estado da Bahia, Secretário do Planejamento de Salvador, é autor dos livros Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018, em co-autoria), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia ao longo da história e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), de capítulo do livro Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Florida, United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) e A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).

Fernando Alcoforado*

Cet article vise à présenter l’évolution de l’éducation dans le monde du XVIIIe siècle au XXIe siècle. Cet article représente la suite de la première partie de l’article qui aborde l’évolution de l’éducation dans le monde de la Préhistoire au XVIIIe siècle. L’analyse de l’évolution de l’éducation dans le monde depuis la Préhistoire jusqu’au XVIIIe siècle révèle que pendant la majeure partie de l’histoire de l’humanité, l’éducation formelle n’était accessible qu’à un secteur restreint et privilégié de la société. Lorsqu’il était fourni à des secteurs plus larges de la société, il servait principalement à des fins culturelles, religieuses, sociales, spirituelles et militaires. Cependant, dans aucun des systèmes éducatifs mis en œuvre dans l’Antiquité et au Moyen Âge, le développement de compétences utiles aux professions professionnelles des adultes n’était la principale préoccupation. Les taux d’alphabétisation ont été négligeables pendant la majeure partie de l’existence humaine. Au Moyen Âge, les taux d’alphabétisation étaient inférieurs à 10 % dans des pays comme la Chine, la France, l’Allemagne, la Belgique et les Pays-Bas et encore plus bas dans d’autres parties du monde [3].

Le XVIIIe siècle a été un moment marquant dans l’histoire de l’humanité car c’est à cette époque que le siècle des Lumières a émergé en Europe et que la révolution industrielle a eu lieu en Angleterre, qui a transformé la société mondiale donnant une grande impulsion au développement du capitalisme à travers la planète. C’est également à cette époque que surviennent l’indépendance des États-Unis et la Révolution française, portées par l’idéal des Lumières. Comme cela ne pouvait manquer de se produire, tous ces événements ont contribué aux progrès dans le domaine de l’éducation, comme on peut le constater à la lecture des des prochains paragraphes.

1. L’éducation au XVIIIe siècle (1701 à 1800)

Le XVIIIe siècle est marqué par de nombreuses transformations fortement influencées par les idées des Lumières. Parmi ces transformations, nous pouvons souligner : l’indépendance des États-Unis, la Révolution française et la 1ère révolution industrielle, toutes basées sur les idées des Lumières qui cherchaient à défendre la liberté, le progrès, la tolérance, la fraternité, le gouvernement constitutionnel et la séparation entre l’Église et l’État. C’était une époque de consolidation du capitalisme en tant que système économique dominant et de construction de l’État national qui représentait les intérêts de la classe économiquement la plus puissante : la bourgeoisie. L’éducation comme droit pour tous, l’obligation de l’État d’entretenir les écoles, le droit à l’enseignement public gratuit, la garantie que les écoles publiques ne soient sous le contrôle d’aucune croyance religieuse (laïcité) étaient des drapeaux défendus par la bourgeoisie révolutionnaire, mais qui n’étaient pas pleinement mise en pratique après qu’elle soit devenue la classe dominante [1].

Au cours des siècles qui ont précédé la révolution industrielle en Angleterre en 1786, alors que l’Europe réalisait ses premiers progrès technologiques et commerciaux, l’importance de l’éducation a commencé à croître. À partir de ce moment, pour la première fois dans l’histoire, il y a eu la formation de ressources humaines visant à répondre aux besoins de l’industrialisation grâce à une main-d’œuvre dotée d’alphabétisation, de connaissances mathématiques et de compétences mécaniques. Les travailleurs ont développé leurs compétences principalement grâce à une formation sur le terrain. L’industrialisation (1ère révolution industrielle en 1786 et 2ème révolution industrielle en 1850) a déclenché une révolution dans l’éducation de masse dans plusieurs pays européens et aux États-Unis. Le développement de certaines compétences était nécessaire à la création d’une société industrielle. Les pays industrialisés du monde entier ont soutenu l’offre d’éducation publique [3].

La première révolution industrielle et la naissance des usines ont créé un espace pour l’émergence d’une institution scolaire publique moderne. L’usine et l’école naissent ensemble, les lois qui créent les écoles publiques s’unissent aux lois qui suppriment l’apprentissage en entreprise. L’influence catholique dans l’éducation a commencé à décliner, et son déclin s’est accentué au XIXe siècle, avec la suppression de l’ordre des Jésuites. Au XVIIIe siècle, le processus de sécularisation de l’éducation progresse avec la suppression de l’influence religieuse. À partir du XVIIIe siècle, il était considéré comme une condition pour qu’un travailleur soit au moins alphabétisé et capable de faire fonctionner les machines qui étaient le symbole de la révolution industrielle et le droit à l’éducation des femmes et du peuple en général était reconnu, un droit à l’éducation cela les libérerait des conditions de retard psychologique et cognitif et de marginalité et les placerait comme des éléments productifs au sein de la société [1].

Jean-Jacques Rousseau est considéré comme le père de la pédagogie moderne pour avoir représenté sa pensée la plus avancée car il a cherché à montrer à l’homme comment atteindre le bonheur, tant au niveau individuel que par rapport à la société. Dans le premier cas, il a formulé une pédagogie dans laquelle il trace les lignes dans le but de faire de l’enfant un bon adulte fondé sur sa croyance en la bonté naturelle de l’homme. Les objectifs de l’éducation pour Rousseau impliquent deux aspects : le développement du potentiel naturel de l’enfant et sa prévention des maux sociaux. Dans le deuxième cas, il a théorisé sur le problème politique et a rédigé le Contrat Social qui a formulé la constitution d’un État en tant qu’organisateur de la société civile telle qu’on la connaît aujourd’hui. Rousseau croyait qu’il serait possible de penser une société idéale, reflétant ainsi son idéologie dans la conception de la Révolution française à la fin du XVIIIe siècle. Selon Rousseau, il serait possible de préserver la liberté naturelle de l’homme et en même temps de garantir la sécurité et le bien-être de la vie en société à travers un contrat social par lequel prévaudrait la souveraineté de la société, la souveraineté politique de la volonté collective [1] .

La Révolution française de 1789 a signifié l’intervention de l’État dans l’éducation traditionnellement confiée à l’Église catholique avec l’adoption d’une politique visant à une école qui développe les capacités de l’élève, qui instaure une véritable égalité entre les citoyens, qui assure une totale liberté d’enseignement et cela valorise la culture scientifique. Cinq niveaux d’écoles ont été créés : primaire, secondaire, instituts, lycées et universités (société nationale des sciences et des arts). Les troubles révolutionnaires ont empêché la réalisation de ce projet. En 1794, les révolutionnaires modérés (Girondiens) renversent le gouvernement jacobin de Robespierre et prennent le contrôle de la Révolution. Face à la menace de guerre civile, les Girondins réalisent le « Coup d’État du 18 brumaire » lors de la prise du pouvoir par Napoléon Bonaparte. Au pouvoir, la politique expansionniste de Napoléon imposa les intérêts français en Europe et diffusa également des orientations laïques, étatiques et civiles dans la réorganisation des systèmes éducatifs. Malgré la force révolutionnaire émanant de la France, des propositions d’intervention de l’État dans le domaine de l’éducation avaient déjà été faites avant 1789 [1].

C’est en 1717, en Prusse, que l’enseignement public fut créé comme école obligatoire pour les enfants de 5 à 12 ans, par le roi Frédéric-Guillaume. Plus tard, des lois ont été adoptées pour empêcher l’embauche de tout enfant qui n’aurait pas terminé cette étude obligatoire. Cet enseignement obligatoire intéressait profondément l’État pour la formation des soldats et des ouvriers, mais il révolutionna la société sur plusieurs aspects. C’est le roi Frédéric-Guillaume qui a inauguré le système d’enseignement obligatoire prussien, le premier système national en Europe. En 1717, il ordonna la fréquentation obligatoire de tous les enfants dans les écoles publiques et, dans des actes ultérieurs, prévoya la construction de davantage d’écoles. Le successeur de Frédéric II, Frédéric-Guillaume III, baron Vom Stein, a poursuivi cet idéal éducatif en abolissant les écoles privées semi-religieuses, en décrétant la nécessité d’un examen d’État et d’une certification pour tous les enseignants, entre autres mesures politiques concernant l’éducation. En 1812, l’examen de fin d’études scolaires fut rétabli comme condition nécessaire pour l’entrée d’un enfant dans les écoles publiques, et un système complexe de bureaucrates fut établi pour superviser les écoles dans les campagnes et les villes [2]. En Angleterre, l’enseignement mutuel est apparu à la fin du XVIIIe siècle, une initiative éducative promue par des particuliers dans laquelle des adolescents instruits directement par le maître servaient d’assistants ou de moniteurs pour enseigner à d’autres adolescents. En Angleterre, pays pionnier de la révolution industrielle, l’enseignement avait tendance à être dispensé par le secteur privé selon la méthode de l’enseignement mutuel, contrairement à l’Allemagne et à la France où prédominait l’initiative de l’État [1].

2. L’éducation au XIXe siècle (1801 à 1900)

Au XIXe siècle naissent les pédagogies de Pestalozzi, ainsi que les pédagogies positiviste et socialiste. La pédagogie de Pestalozzi reprend la pédagogie de Rousseau, qui considérait que l’homme est bon et a besoin d’être aidé dans son développement, considère que l’éducation morale, intellectuelle et professionnelle doit se développer en étroite relation l’une avec l’autre et considère également que l’enseignement doit prendre en compte les différents expériences que chaque étudiant doit réaliser dans son propre environnement. La pédagogie positiviste d’Émile Durkheim considérait que l’éducation est un apprentissage social et un moyen de conformer les individus aux normes et valeurs collectives des sociétés. La pédagogie socialiste proposée par Karl Marx et Friedrich Engels considérait que l’éducation signifie formation intellectuelle, éducation physique et enseignement technologique et que c’est par l’éducation que la société se transforme. Marx et Engels défendaient la thèse selon laquelle l’école devait être entièrement laïque et libre de l’influence de l’Église et de l’État [1].

C’est en 1833 qu’une loi révolutionne l’enseignement primaire en France et dans le monde : la loi qui instaure l’obligation d’une école primaire pour les enfants dans les communes de plus de 500 habitants, en plus d’une école de formation d’instituteurs de l’éducation fondamentale dans chaque département français. Jules Ferry, alors ministre de l’Éducation, approuve en 1881 une loi instaurant la gratuité des écoles, puis en 1882 une deuxième loi qui rend l’éducation des enfants âgés de 3 à 6 ans obligatoire et laïque. Ces lois ont servi de point de départ à de nouvelles lois sur l’éducation qui allaient émerger dans le monde entier. La Révolution française a tenté de façonner l’étudiant sur la base de la conscience de classe qui était au centre du contenu du programme. La bourgeoisie était claire sur ce qu’elle attendait de l’éducation : des travailleurs formés en tant que citoyens participant à une nouvelle société libérale et démocratique. À partir du XVIe siècle, l’Allemagne s’engage dans cette direction. En France, cette impulsion s’est produite avec la Révolution française. L’Angleterre a subi des pressions en matière d’enseignement scolaire avec la révolution industrielle. L’expansion scolaire s’est consolidée au XIXe siècle lorsque l’intérêt pour l’éducation en tant qu’élément de valorisation d’une nation est devenu évident. Il est important de noter qu’en 1850, le taux d’analphabétisme des adultes en Europe occidentale était de l’ordre de 40 à 45 % de la population. Avec l’inclusion de la Russie, le taux d’analphabétisme atteint 60 %. En Italie, en Espagne, au Portugal et en Grèce, le taux d’analphabétisme atteint 60 à 70 % [1]. Ces chiffres démontrent que l’éducation était un privilège réservé à quelques personnes en Europe.

L’enseignement à distance (EAD), largement utilisé aujourd’hui, médiatisé par des technologies dans lesquelles les étudiants et les enseignants sont séparés spatialement et/ou temporellement, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas physiquement présents dans un environnement d’enseignement-apprentissage en face à face, est connu depuis le 19ème siècle. En 1833, une annonce publiée en Suède faisait déjà référence à l’enseignement par correspondance, et en Angleterre, en 1840. L’amélioration des services postaux, la rationalisation des moyens de transport et, surtout, le développement technologique appliqué au domaine de la communication et de l’information. a eu une influence décisive sur le sort de l’enseignement à distance. Dès lors commence l’utilisation d’un nouveau moyen de communication, la radio, inventée par Marconi en 1896, qui pénètre également dans l’éducation formelle. La radio a connu un grand succès dans les expériences nationales et internationales, ayant été largement explorée en Amérique latine dans les programmes d’enseignement à distance, notamment au Brésil [4].

3. L’éducation au XXe siècle (1901 à 2000)

Au XXe siècle, le débat pédagogique impliquait deux courants théoriques majeurs : la Nouvelle École et la conception marxiste, la première identifiée au capitalisme et la seconde au socialisme. Aucun de ces deux courants n’a été pleinement appliqué. La Nouvelle École  a été le mouvement pédagogique qui a eu la plus grande influence sur l’éducation au XXe siècle. Son théoricien était John Dewey qui avait Anísio Teixeira comme disciple au Brésil. John Dewey a défendu la thèse selon laquelle l’école ne pouvait rester à l’écart de la transformation productive et de la croissance économique, a souligné la fonction démocratique de l’éducation et valorisé la science comme méthode d’éducation démocratique. La pédagogie de Dewey s’inspire du pragmatisme, en contact permanent entre les moments théoriques et pratiques, s’entremêle avec la recherche en sciences expérimentales et, en particulier, en psychologie et en sociologie et s’engage à construire une philosophie de l’éducation visant à former le citoyen doté d’un état d’esprit moderne, scientifique et ouvert à la collaboration. La pédagogie de Dewey s’inscrit dans un mouvement appelé « école active » ou « école nouvelle » de la fin du XIXe siècle aux années 1930 du XXe siècle. La pédagogie de Dewey valorise l’enfant, le plaçant au centre de l’activité didactique, s’opposant aux caractéristiques autoritaires de l’école traditionnelle [1].

La pédagogie marxiste a établi une combinaison entre éducation et société parce que chaque pratique éducative intègre des valeurs et des intérêts idéologiques liés à la structure économique et politique de la société, elle a adopté des stratégies éducatives considérant la centralité du travail dans la formation de l’homme axée sur l’avenir et le rôle prioritaire qu’il doit souligner la valeur de l’éducation intégralement humaine de tous les peuples libérés des conditions de soumission et d’aliénation. À l’époque préstalinienne, l’école soviétique était profondément influencée par la pédagogie d’Anton Makarenko, le plus grand pédagogue russe, qui mettait l’accent sur le travail, le collectif, la collaboration, la perspective de la « joie de demain » et le bonheur de tous et pas seulement le bonheur de l’individu tel que le prônait Rousseau et les révolutionnaires des Lumières. Tandis que la Nouvelle École de John Dewey devient une référence dans les pays capitalistes, le marxisme influence l’éducation en Union soviétique et dans les pays socialistes d’Europe de l’Est. Ni la nouvelle école n’a prévalu dans les pays capitalistes, ni la pédagogie marxiste ne s’est matérialisée en Union soviétique ou dans les pays d’Europe de l’Est [1].

L’idéologue marxiste Antonio Gramsci a formulé un modèle pédagogique plus riche. Dans ses théories, il valorise l’activité humaine qui interprète et transforme la réalité. Gramsci croyait qu’il était possible de rassembler des classes ou des groupes sociaux intéressés par la construction d’un changement social pour construire une hégémonie culturelle et politique contraire au capitalisme. Gramsci considérait que l’hégémonie culturelle se construit grâce à l’action de nombreuses institutions éducatives qui doivent couvrir chaque citoyen. Gramsci a développé la proposition pédagogique de « l’école unique » cherchant à assimiler le travail intellectuel et le travail productif, développant la capacité de penser et de savoir se diriger dans la vie. Quant au principe et aux contenus pédagogiques, il défendait l’humanisme socialiste et « l’école unique de culture générale » (travail intellectuel et travail manuel) suivie d’écoles spécialisées (professionnelles) [1].

Au XXe siècle, plusieurs innovations pédagogiques originales ont eu un écho en Europe et aux États-Unis dans les pays en développement, comme la campagne d’éducation des adultes appliquant des modèles de sensibilisation, comme l’a fait Paulo Freire au Brésil. Selon Paulo Freire, dans les quelques écoles existantes prévalait une conception d’enseignement-apprentissage basée sur des contenus pédagogiques complètement dissociés de la réalité socio-économique concrète vécue par la société brésilienne de l’époque. Paulo Freire a développé sa « pédagogie des opprimés ». Pour lui, le passage d’une « société fermée » (agraire) à une « société ouverte » (urbaine-industrielle) exigeait nécessairement l’éradication de l’analphabétisme, car la condition d’existence des analphabètes impliquait la manifestation d’une conscience naïve par rapport à au monde environnant et reproduit donc le vieux « statu quo » social agraire. Pour Paulo Freire, il fallait donc libérer l’homme qui vivait enfermé dans la « société fermée » grâce à l’accès aux connaissances historiquement accumulées par l’humanité.

4. L’éducation au 21e siècle (2001 à aujourd’hui)

À l’époque contemporaine, l’enseignement ne se limite plus au présentiel pour devenir également non présentiel ou partiellement présentiel avec l’enseignement à distance (EAD), qui est, à l’époque moderne, une modalité d’enseignement médiatisés par des technologies dans lesquelles les étudiants et les enseignants sont séparés dans l’espace et/ou dans le temps, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas physiquement présents dans un environnement d’enseignement-apprentissage en face-à-face. Aujourd’hui, l’éducation peut être dispensée en personne, semi-en personne et à distance. L’enseignement présentiel correspond à des cours réguliers où enseignants et étudiants se rencontrent toujours dans un établissement d’enseignement. L’enseignement mixte se déroule en partie en classe et en partie à distance, en utilisant les technologies de l’information. Actuellement, l’EAD permet d’insérer l’étudiant en tant que sujet dans son processus d’apprentissage, avec l’avantage qu’il découvre également des moyens de devenir un sujet actif de recherche et de partage de contenus. Dans l’enseignement à distance, il n’y a pas de différence entre sa méthodologie et celle utilisée dans l’enseignement en présentiel. Ce qui change, au fond, ce n’est pas la méthodologie pédagogique, mais la forme de communication. Dans ce processus d’apprentissage, ainsi que dans l’enseignement ordinaire, le conseiller d’apprentissage ou tuteur agit comme un « médiateur », c’est-à-dire celui qui établit un réseau de communication et d’apprentissage multidirectionnel [4].

Aujourd’hui, les possibilités de l’EAD sont vastes. C’est possible suivre un cours à distance pratiquement de la même manière que les cours en présentiel, avec des étudiants assistant à des cours en ligne avec professeur, avec diffusion de contenu audiovisuel. Les évaluations peuvent être réalisées en temps réel, également via le réseau, avec le temps nécessaire pour les réaliser. La méthodologie pédagogique, la manière d’évaluer les apprentissages des étudiants et la performance du personnel enseignant dans l’enseignement à distance ont connu une révolution. À l’étranger, on constate une tendance à fermer la frontière entre l’enseignement à distance et l’enseignement en présentiel. Les cours qui se déroulaient auparavant exclusivement en présentiel incluent désormais une partie dispensée à distance. Au Brésil, depuis la création de l’Institut Monitor en 1939, plusieurs expériences d’enseignement à distance ont été initiées et réalisées avec un succès relatif. Les expériences brésiliennes, gouvernementales et privées, ont été nombreuses et ont représenté, au cours des dernières décennies, la mobilisation de grandes quantités de ressources. Actuellement, l’enseignement non présentiel mobilise des ressources pédagogiques du monde entier presque, tant dans les pays industrialisés que dans les pays en développement. Des cours nouveaux et plus complexes sont développés, tant au sein des systèmes éducatifs formels que dans les domaines de la formation professionnelle [4].

Les progrès technologiques ont facilité la diffusion des connaissances, obscurcissant la centralité de l’école, rendant nécessaire la redéfinition de son rôle à l’époque contemporaine. L’école n’est plus le seul lieu de transmission des savoirs. Mais à l’époque contemporaine, c’est à l’école d’assurer la formation humaine complète [5]. Le grand défi éducatif du futur est représenté par les changements rapides qui se produisent dans le monde du travail grâce aux progrès technologiques, en particulier l’impact de l’intelligence artificielle, née de l’informatique et qui est un domaine extrêmement multidisciplinaire, impliquant la psychologie, les neurosciences, Théorie de la décision et Économie, ce qui pourrait conduire à la fin de certaines professions et générer un chômage massif des travailleurs qualifiés et non qualifiés. Tout cela suggère que nous vivons une transition qui exerce d’énormes pressions sur l’économie et la société. L’éducation proposée sous sa forme actuelle aux travailleurs et aux étudiants se préparant à entrer sur le marché du travail risque d’être inefficace. En d’autres termes, les systèmes éducatifs préparent les travailleurs à un monde du travail qui cesse d’exister [5].

Ces changements nécessitent l’adoption de nouvelles mesures visant à qualifier la main d’œuvre, qui doit savoir utiliser la technologie comme un complément, un outil, et non comme un substitut à ses compétences. Certaines fonctions sont attribuées à des machines et systèmes intelligents. De nouvelles fonctions pour les êtres humains émergent dans ce nouveau scénario. Il appartient aux planificateurs du système éducatif d’identifier le rôle de l’être humain dans le monde du travail dans un futur marqué par la présence de machines intelligentes pour opérer une vaste révolution dans l’enseignement à tous les niveaux, y compris la qualification des enseignants et la structuration d’unités d’enseignement pour préparer les étudiants à un monde du travail dans lequel les gens seront confrontés à des machines intelligentes. Les programmes des unités d’enseignement à tous les niveaux doivent être profondément restructurés pour atteindre ces objectifs [5].

Pour s’adapter aux changements de l’économie et de la société induits par le progrès technologique, une révolution dans les systèmes éducatifs est déjà en cours à l’époque contemporaine en ce qui concerne l’adoption de nouvelles méthodologies d’enseignement telles que celles décrites ci-dessous [6] :

1. Salles de classe – Au lieu d’être destinées à la théorie, les salles de classe viseront la pratique. L’étudiant apprend la théorie à la maison et pratique en classe avec l’aide d’un enseignant/mentor.

2. Apprentissage personnalisé – Les étudiants apprendront avec des outils qui s’adaptent à leurs propres capacités, pouvant apprendre à différents moments et lieux. Cela signifie que les étudiants au-dessus de la moyenne seront confrontés à des exercices plus difficiles et que ceux qui ont plus de difficultés auront la possibilité de s’entraîner davantage jusqu’à atteindre le niveau souhaité. Ce processus permettra aux enseignants de mieux voir clairement de quel type d’aide chaque élève a besoin.

3. Libre choix – Les étudiants auront la liberté de modifier leur processus d’apprentissage, en choisissant les matières qu’ils souhaitent apprendre en fonction de leurs propres préférences et pourront utiliser différents appareils, programmes et techniques qu’ils jugent nécessaires à leur propre apprentissage.

4. Applicabilité pratique – Les connaissances ne resteront pas seulement théoriques, elles seront mises en pratique à travers des projets afin que les étudiants acquièrent la maîtrise de la technique et pratiquent également l’organisation, le travail d’équipe et le leadership.

5. QE > QI (quotient émotionnel > quotient intellectuel) – La technologie apportant plus d’efficacité et remplaçant de plus en plus le travail humain dans divers domaines, la formation doit inclure la présence de compétences essentiellement humaines et valoriser davantage les interactions sociales. Les écoles doivent offrir davantage de possibilités aux étudiants d’acquérir des compétences concrètes qui feront la différence dans leur emploi. Cela signifie plus d’espace pour les programmes de travail, plus de projets collaboratifs, plus de pratique.

6. Le système d’évaluation va changer – Beaucoup affirment que le système de questions et réponses dans les examens n’est pas efficace, car de nombreux étudiants se contentent de mémoriser le contenu et l’oublient le lendemain de l’évaluation. De plus, ce système n’évalue pas de manière adéquate ce que l’étudiant est réellement capable de faire avec ce contenu dans la pratique. La tendance est donc à ce que les évaluations aient lieu lors de la réalisation de projets réels avec les étudiants avec les étudiants exécutant les projets.

Le professeur José Moran, l’un des fondateurs du projet Escola do Futuro (École du futur) de l’USP (Université de São Paulo), chercheur et concepteur de projets innovants en éducation mettant l’accent sur les valeurs, les méthodologies actives, les modèles flexibles et les technologies numériques, considère que l’éducation du futur devrait avoir les caractéristiques suivantes [7] :

1. Il ne faut pas adopter un modèle, une proposition ou une voie unique pour l’éducation. Travailler avec des défis, avec des projets réels, avec des jeux semble être aujourd’hui la voie la plus importante, qui peut être réalisée de différentes manières et dans différents contextes. C’est possible enseigner à travers des problèmes et des projets dans un modèle disciplinaire et dans des modèles sans disciplines isolées ; avec des modèles plus ouverts – avec une construction plus participative et procédurale – et avec des modèles plus scénarisés, préparés à l’avance, planifiés dans leurs moindres détails.

2. Certaines composantes sont fondamentales pour la réussite de l’apprentissage : la création de défis, d’activités, de jeux qui apportent réellement les compétences nécessaires à chaque étape, qui demandent des informations pertinentes, qui offrent des récompenses stimulantes, qui combinent des parcours personnels avec une participation significative à des groupes, qui font partie de plateformes adaptatives, qui reconnaissent chaque élève et en même temps apprennent de l’interaction, le tout en utilisant des technologies appropriées. L’articulateur des étapes individuelles et collectives est l’enseignant, avec sa capacité de suivi, de médiation, d’analyse des processus, des résultats, des lacunes et des besoins, en fonction des chemins parcourus par les élèves individuellement et en groupe. Ce nouveau rôle de l’enseignant est plus complexe que le précédent de transmission d’informations. Il faut une préparation à des compétences plus larges, en plus de la connaissance du contenu, comme savoir s’adapter au groupe et à chaque élève ; planifier, surveiller et évaluer des activités significatives et différentes.

3. L’enseignement et l’apprentissage peuvent se faire de manière beaucoup plus flexible, active et basée sur le rythme de chaque élève. Le modèle le plus intéressant et le plus prometteur d’utilisation de la technologie consiste à concentrer les informations de base dans l’environnement virtuel et les activités plus créatives et supervisées en classe. La combinaison de l’apprentissage par des défis, des problèmes réels et des jeux est très importante pour que les élèves apprennent par la pratique, apprennent ensemble et apprennent également à leur propre rythme. C’est également décisif pour valoriser le rôle de l’enseignant en tant que gestionnaire de processus riches d’apprentissage significatifs et non en tant que simple transmetteur d’informations. Si nous changeons la mentalité des enseignants pour qu’ils soient médiateurs, ils pourront utiliser des ressources à proximité, des technologies simples, comme celles d’un téléphone portable, un appareil photo pour illustrer, un programme gratuit pour combiner des images et raconter des histoires intéressantes avec elles et pour que les élèves soient auteurs, protagonistes de leur processus d’apprentissage.

4. Les défis liés à la transformation de l’éducation sont structurels. Il est nécessaire d’augmenter le nombre d’écoles de qualité, d’écoles dotées de bons gestionnaires, d’enseignants et d’infrastructures efficaces, capables de motiver les élèves et de promouvoir véritablement un apprentissage significatif, complexe et complet. Il faut un plan de carrière, une formation et une reconnaissance pour les responsables de l’éducation et les enseignants. Des politiques de formation cohérentes sont nécessaires pour attirer les meilleurs enseignants, les rémunérer correctement et mieux les qualifier, ainsi que des politiques de gestion innovantes qui apportent des modèles de gestion efficaces à l’enseignement de base et supérieur.

5. Les éducateurs doivent apprendre à s’épanouir en tant que personnes et en tant que professionnels, dans des contextes précaires et difficiles, à toujours évoluer dans tous les domaines, à être plus affectueux et en même temps à savoir gérer des groupes. Ils doivent devenir des éducateurs inspirants et motivants.

La gestion et l’infrastructure existante d’une unité éducative sont importantes pour l’enseignement à tous les niveaux. Cependant, la réussite des apprentissages des élèves dépend de l’enseignant qui, dans l’éducation du futur, ne sera plus un simple passeur d’informations auprès des élèves et assumera le rôle d’articulateur de l’enseignement dans les activités individuelles et collectives avec sa capacité à surveiller, servir de médiateur, pour analyser les processus, les résultats, les lacunes et les besoins, en fonction des chemins parcourus par les étudiants individuellement et en groupe. Il est prouvé dans le monde entier que l’enseignant est la clé d’un enseignement de qualité et, par conséquent, de l’amélioration des performances des élèves.

LES RÉFÉRENCES

1. BITTAR, Marisa. A História da educação. Da Antiguidade à era contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
2. SERENNA, Nathalia. História da educação no mundo e no Brasil. Disponible sur le site Web <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>.  
3. GALOR, Oded. A Jornada da Humanidade. Rio de Janeiro: Intrinseca, 2023.
4. ALCOFORADO, Fernando. A educação à distância no Brasil e no mundo. Disponible sur le site Web <https://pt.slideshare.net/falcoforado/a-educao-distncia-no-brasil-e-no-mundo?from_search=0>.
5. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.
6. BLOG DA CONQUER. 6 tendências para o futuro da educação. Disponible sur le site Web <http://escolaconquer.com.br/6-tendencias-para-o-futuro-da-educacao/>.
7. GOCONQR. Educação do Futuro. Disponible sur le site Web <https://www.goconqr.com/pt-BR/examtime/blog/educacao-futuro/>.

• ​* Fernando Alcoforado, 84, a reçoit la Médaille du Mérite en Ingénierie du Système CONFEA / CREA, membre de l’Académie de l’Education de Bahia, de la SBPC – Société Brésilienne pour le Progrès des Sciences et l’IPB – Institut Polytechnique de Bahia, ingénieur de l’École Polytechnique UFBA et docteur en Planification du Territoire et Développement Régional de l’Université de Barcelone, professeur d’Université (Ingénierie, Économie et Administration) et consultant dans les domaines de la planification stratégique, de la planification d’entreprise, planification du territoire et urbanisme, systèmes énergétiques, a été Conseiller du Vice-Président Ingénierie et Technologie chez LIGHT S.A. Entreprise de distribution d’énergie électrique de Rio de Janeiro, coordinatrice de la planification stratégique du CEPED – Centre de recherche et de développement de Bahia, sous-secrétaire à l’énergie de l’État de Bahia, secrétaire à la  planification de Salvador, il est l’auteur de ouvrages Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The  Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), est l’auteur d’un chapitre du livre Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Floride, États-Unis, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) et A revolução da educação necessária ao  Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).​

Fernando Alcoforado*

This article aims to present how education evolved in the world from the 18th century to the 21st century. This article represents the continuation of Part 1 of the article that addresses the evolution of education in the world from Prehistory to the 18th century. The analysis of the evolution of education in the world from Prehistory to the 18th century reveals that during most of human history, formal education was only accessible to a small and privileged sector of society. When it was supplied to broader sectors of society, it served mainly cultural, religious, social, spiritual and military purposes. However, in none of the educational systems implemented in Antiquity and the Middle Ages was the development of skills that would be useful for adult professional occupations the main concern. Literacy rates for most of human existence have been negligible. In the Middle Ages, literacy rates were less than 10% in countries such as China, France, Germany, Belgium and the Netherlands and even lower in other parts of the world [3].

The 18th century was a landmark moment in the history of humanity because it was at this time that the Enlightenment emerged in Europe and the Industrial Revolution took place in England, which transformed world society by leveraging the development of capitalism across the planet. It was also at this time that the Independence of the United States and the French Revolution occurred, driven by the ideal of the Enlightenment. As it could not fail to happen, all these events contributed to advances in the field of education, as can be seen by reading the next paragraphs.

1. Education in the 18th Century (1701 to 1800)

The 18th century was marked by numerous transformations that were greatly influenced by Enlightenment ideas. Among these transformations we can highlight; the Independence of the United States, the French Revolution and the 1st Industrial Revolution, all of them based on the ideas of the Enlightenment that sought to defend freedom, progress, tolerance, fraternity, constitutional government and the separation between Church and State. It was a time of consolidation of capitalism as the dominant economic system and the construction of the national State that represented the interests of the most economically powerful class: the bourgeoisie. Education as a right for all, the State’s obligation to maintain schools, the right to free public education, the guarantee that public schools are not under the control of any religious creed (secularism) were flags defended by the revolutionary bourgeoisie, but which were not fully put into practice after it became the dominant class [1].

In the centuries leading up to the Industrial Revolution in England in 1786, as Europe made its first advances in both technology and commerce, the importance of education began to increase. From this moment on, for the first time in history, there was the formation of human resources aimed at meeting the needs of industrialization through a workforce equipped with literacy, mathematical literacy and mechanical skills. Workers developed skills mainly through on-the-job training. Industrialization (1st Industrial Revolution in 1786 and 2nd Industrial Revolution in 1850) triggered a revolution in mass education in several European countries and the United States. The development of certain skills was necessary for the creation of an industrial society. Industrialized countries around the world have supported the provision of public education [3].

The 1st Industrial Revolution and the birth of factories created space for the emergence of the modern public school institution. The factory and the school are born together, the laws that create state schools come together with the laws that suppress corporate learning. Catholic influence in education began to decline, and its decline grew in the 19th century, with the suppression of the Jesuit order. In the 18th century, the process of secularization of education advanced with the removal of religious influence. From the 18th century onwards, it was considered a requirement for a worker to be at least literate and capable of operating the machines that were the symbol of the industrial revolution and the right to education for women and the people in general was recognized, an education that freed them from conditions of psychological and cognitive delay and marginality and placed them as productive elements within society [1].

Jean-Jacques Rousseau is considered the father of modern pedagogy for representing his thinking as the most advanced because he sought to point out to man how to achieve happiness, both in terms of the individual and in relation to society. In the first case, he formulated a pedagogy in which he draws the lines with the aim of making the child a good adult based on his belief in the natural goodness of man. The objectives of education for Rousseau involve two aspects: the development of the child’s natural potential and their avoidance of social evils. In the second case, he theorized about the political problem and wrote the Social Contract that formulated the constitution of a State as an organizer of civil society as it is known today. Rousseau believed that it would be possible to think of an ideal society, thus having his ideology reflected in the conception of the French Revolution at the end of the 18th century. According to Rousseau, it would be possible to preserve man’s natural freedom and at the same time guarantee the security and well-being of life in society through a social contract through which the sovereignty of society would prevail, the political sovereignty of the collective will [1].

The French Revolution of 1789 meant the intervention of the State in education traditionally handed over to the Catholic Church with the adoption of a policy that aims at a school that develops the student’s abilities, that establishes true equality between citizens, that provides complete freedom of education and that values scientific culture. Five grades of schools were established: primary, secondary, institutes, lyceums and universities (national society for science and arts). Revolutionary turmoil prevented the execution of this project. In 1794, the moderate revolutionaries (Girondians) overthrew the Jacobin government of Robespierre and took control of the Revolution. Faced with the threat of civil war, the Girondists carried out the “Coup of the 18th Brumaire” when Napoleon Bonaparte took power. In power, Napoleon’s expansionist policy imposed French interests in Europe and also spread secular, state and civil guidelines in the reorganization of education systems. Despite the revolutionary force emanating from France, proposals for state intervention in the field of education had already been occurring before 1789 [1].

It was in 1717, in Prussia, public education was established as a compulsory school for children between 5 and 12 years old, by King Frederick William. Later, laws emerged that prevented the hiring of any child who did not complete this mandatory study. This compulsory education was of profound interest to the State for the training of soldiers and workers, but it revolutionized society in several aspects. It was King Frederick William who inaugurated the Prussian compulsory education system, the first national system in Europe. In 1717, he ordered compulsory attendance for all children in state schools and, in later acts, followed with the provision for the construction of more schools. Frederick II’s successor, Frederick William III, Baron Von Stein, continued this educational ideal by abolishing semi-religious private schools, decreeing the need for a state examination and certification of all teachers, among other political measures regarding education. In 1812, the school graduation examination was resumed as a necessary requirement for a child’s entry into state schools, and an elaborate system of bureaucrats was established to supervise schools in the countryside and cities [2]. In England, mutual teaching emerged at the end of the 18th century, an educational initiative promoted by private individuals in which teenagers instructed directly by the master acted as assistants or monitors teaching other teenagers. In England, a pioneer of the industrial revolution, there was a tendency for education to be provided by the private sector using the mutual teaching method, unlike Germany and France where state initiative prevailed [1].

2. Education in the 19th Century (1801 to 1900)

In the 19th century, Pestalozzi’s pedagogies emerged, as well as positivist and socialist pedagogies. Pestalozzi’s pedagogy takes up Rousseau’s pedagogy, which considered that man is good and needs to be assisted in his development, considers that moral, intellectual and professional education must be developed closely linked to each other and also considers that instruction is necessary take into account the different experiences that each student must carry out in their own environment. Émile Durkheim’s positivist pedagogy considered that education is social learning and a means to conform individuals to the collective norms and values of societies. The socialist pedagogy proposed by Karl Marx and Friedrich Engels considered that education means intellectual training, physical education and technological instruction and that it is through education that society is transformed. Marx and Engels defended the thesis that the school should be entirely secular and free from the influence of the Church and the State [1].

It was in 1833 that a law revolutionized primary education in France and the world: the law that established the obligation of a primary school for children in communes with more than 500 inhabitants, in addition to a training school for basic education teachers in each French department. Jules Ferry, then Minister of Education, approved a law in 1881 that established free schools, and in 1882 a second law, which made education for children aged 3 to 6 years mandatory and secular. These laws served as a starting point for new laws on education that would emerge around the world. The French Revolution tried to shape the student based on the class consciousness that was the center of the program content. The bourgeoisie was clear about what it wanted from education: workers trained as citizens participating in a new liberal and democratic society. From the 16th century onwards, Germany took steps in this direction. In France, this impulse happened with the French Revolution. England came under pressure for school education with the Industrial Revolution. School expansion was consolidated in the 19th century when the interest in education as an element of valuing a nation became evident. It is important to note that in 1850, the adult illiteracy rate in Western Europe was approximately 40 to 45% of the population. With the inclusion of Russia, the illiteracy rate reached 60%. In Italy, Spain, Portugal and Greece, the illiteracy rate reached 60% to 70% [1]. These numbers demonstrate that education was a privilege of few in Europe.

Distance Education (EAD), widely used today, mediated by technologies in which students and teachers are separated spatially and/or temporally, that is, they are not physically present in a face-to-face teaching-learning environment, has been known since the 19th century . In 1833, an advertisement published in Sweden already referred to teaching by correspondence, and in England, in 1840. The improvement of postal services, the streamlining of means of transport and, above all, the technological development applied to the field of communication and information had a decisive influence on the fate of distance education. From then on, the use of a new means of communication began, radio, invented by Marconi in 1896, which also penetrated formal education. Radio has achieved great success in national and international experiences, having been widely explored in Latin America in distance education programs, including in Brazil [4].

3. Education in the 20th Century (1901 to 2000)

In the 20th century, the educational debate involved two major theoretical currents: the New School and the Marxist conception, the first identified with capitalism and the second with socialism. Neither of these two currents was fully applied. The New School was the pedagogical movement with the greatest influence on education in the 20th century. Its theorist was John Dewey who had Anísio Teixeira as his follower in Brazil. John Dewey defended the thesis that the school could not remain apart from productive transformation and economic growth, highlighted the democratic function of education and valued science as a method of democratic education. Dewey’s pedagogy is inspired by pragmatism, in permanent contact between the theoretical and practical moments, is intertwined with research in experimental sciences and, in particular, psychology and sociology and is committed to building a philosophy of education aimed at training citizen with a modern, scientific mindset and open to collaboration. Dewey’s pedagogy is part of a movement called the “active school” or “new school” from the end of the 19th century to the 1930s of the 20th century. Dewey’s pedagogy values the child, placing him at the center of the didactic activity, opposing the authoritarian characteristics of the traditional school [1].

Marxist pedagogy established a combination between education and society because every educational practice incorporates values and ideological interests linked to the economic and political structure of society, it adopted educational strategies considering the centrality of work in the formation of man focused on the future and the priority role that he must emphasize the value of the integrally human education of all people freed from conditions of submission and alienation. In the pre-Stalinist era, the Soviet school was deeply influenced by the pedagogy of Anton Makarenko, the greatest Russian pedagogue, who emphasized work, the collective, collaboration, the perspective of the “joy of tomorrow” and happiness for everyone and not just the happiness of the individual as advocated by Rousseau and the revolutionaries of the Enlightenment. While John Dewey’s New School became a reference in capitalist countries, Marxism influenced education in the Soviet Union and the socialist countries of Eastern Europe. Neither the New School prevailed in capitalist countries, nor did Marxist pedagogy materialize in the Soviet Union or in Eastern European countries [1].

The Marxist ideologue, Antonio Gramsci, formulated a richer pedagogical model. In his theorization he valued the human activity that interprets and transforms reality. Gramsci believed that it is possible to bring together classes or social groups interested in building social change to build a cultural and political hegemony contrary to capitalism. Gramsci considered that cultural hegemony is built through the action of many educational institutions that must cover every citizen. Gramsci developed the pedagogical proposal of the “single school” seeking to equate intellectual work and productive work, developing the ability to think and knowing how to direct oneself in life. As for the educational principle and contents, he defended socialist humanism and the “single school of general culture” (intellectual work and manual work) followed by specialized schools (professionals) [1].

In the 20th century, there were several original pedagogical innovations in developing countries that had resonance in Europe and the United States, such as the adult education campaign applying awareness models as Paulo Freire did in Brazil. According to Paulo Freire, within the few existing schools, a teaching-learning concept prevailed based on pedagogical contents that were completely disassociated from the concrete socioeconomic reality experienced by Brazilian society at the time. Paulo Freire developed his “pedagogy of the oppressed”. For him, the transition from a “closed society” (agrarian) to an “open society” (urban-industrial) necessarily demanded the eradication of illiteracy, as the condition of existence of the illiterate implied the manifestation of a naive consciousness in relation to the surrounding world and, therefore, reproduces the old agrarian social “status quo”. For Paulo Freire, it was therefore necessary to free the man who lived trapped in the “closed society” through access to knowledge historically accumulated by humanity.

4. Education in the 21st Century (2001 to the present)

In the contemporary era, education is no longer just face-to-face to also become non-face-to-face or partially face-to-face with distance education (EAD), which is, in modern times, a modality of education mediated by technologies in which students and teachers are spatially separated and/or temporally, that is, they are not physically present in a face-to-face teaching-learning environment. Today education can be processed in person, semi-in-person and distance learning. In-person education corresponds to regular courses where teachers and students always meet at an educational institution. Blended education takes place partly in the classroom and partly remotely, using information technology. Currently, EAD makes it possible to insert the student as a subject in their learning process, with the advantage that they also discover ways to become an active subject of research and share content. In distance learning there is no difference between its methodology and that used in face-to-face teaching. What changes, basically, is not the teaching methodology, but the form of communication. In this learning process, as well as in regular education, the learning advisor or tutor acts as a “mediator”, that is, the one who establishes a multidirectional communication and learning network [4].

Today, the possibilities of EAD are broad. It is possible take a distance course in practically the same way as in-person courses, with students attending teacher classes online, with audiovisual content being shown. Assessments can be carried out in real time, also via the network, with the right amount of time to complete them. The teaching methodology, the way of evaluating student learning and the teaching staff’s performance in distance education have undergone a revolution. Abroad, there is a tendency to close the border between distance and face-to-face education. Courses that were previously exclusively in-person now include a part carried out remotely. In Brazil, since the founding of the Monitor Institute in 1939, several distance education experiments have been initiated and carried out with relative success. Brazilian experiences, governmental and private, were many and represented, in recent decades, the mobilization of large amounts of resources. Currently, non-face-to-face teaching mobilizes pedagogical resources from almost the entire world, both in industrialized nations and in developing countries. New and more complex courses are developed, both within formal education systems and in the areas of professional training [4].

Technological progress has facilitated the dissemination of knowledge, obscuring the centrality of the school, making it a requirement to redefine its role in the contemporary era. The school is no longer the only locus that transmits knowledge. In the contemporary era, however, it is up to the school to provide full human formation [5]. The great educational challenge of the future is represented by the rapid changes that are occurring in the world of work thanks to technological advances, especially the impact of artificial intelligence, which was born from Computer Science and is an extremely multidisciplinary area, involving Psychology, Neuroscience, Decision Theory and Economy, which could lead to the end of some professions and generate mass unemployment of qualified and unskilled workers. All of this suggests that we are experiencing a transition that places enormous strain on the economy and society. Education offered in its current form to workers and students preparing to enter the job market is likely to be ineffective. In other words, education systems are preparing workers for a world of work that is ceasing to exist [5].

These changes are requiring the adoption of new measures aimed at qualifying the workforce, who must know how to use technology as a complement, a tool, and not as a substitute for their skills. Some functions are assigned to intelligent machines and systems. New functions for human beings emerge in this new scenario. It is up to education system planners to identify the role of human beings in the world of work in a future with the presence of intelligent machines to carry out a broad revolution in teaching at all levels, including the qualification of teachers and the structuring of teaching units to prepare their students for a world of work in which people will have to deal with intelligent machines. The curricula of teaching units at all levels must be profoundly restructured to achieve these objectives [5].

To adapt to changes in the economy and society driven by technological advancement, a revolution in education systems is already taking place in the contemporary era with regard to the adoption of new teaching methodologies such as those described below [6]:

1. Classrooms – Instead of being intended for theory, the classrooms will aim for practice. The student learns the theory at home and practices in the classroom with the help of a teacher/mentor.

2. Personalized learning – Students will learn with tools that adapt to their own abilities, being able to learn at different times and locations. This means that above average students will be challenged with exercises that are more difficult and those with more difficulty will have the opportunity to practice more until they reach the desired level. This process will make teachers better able to clearly see what type of help each student needs.

3. Free choice – Students will have the freedom to modify their learning process, choosing the subjects they want to learn based on their own preferences and will be able to use different devices, programs and techniques that they deem necessary for their own learning.

4. Practical applicability – Knowledge will not just remain in theory, it will be put into practice through projects so that students acquire mastery of the technique and also practice organization, teamwork and leadership.

5. EQ > IQ (emotional quotient > intelligence quotient) – Since technology brings more efficiency and is increasingly replacing human work in various areas, training must include the presence of essentially human skills and further value the social interactions. Schools must provide more opportunities for students to acquire real-world skills that will make a difference in their jobs. This means more space for work programs, more collaborative projects, more practice.

6. The assessment system will change – Many argue that the way the question and answer system in exams is not effective, as many students just memorize the content and forget it the next day after the assessment. Furthermore, this system does not adequately assess what the student is actually capable of doing with that content in practice. Therefore, the tendency is for assessments to take place when carrying out real projects, with students executing their projects.

Professor José Moran, one of the founders of the Escola do Futuro Project at USP (University of São Paulo), researcher and designer of innovative projects in education with an emphasis on values, active methodologies, flexible models and digital technologies, considers that the education of the future should have the following characteristics [7]:

1. A single model, proposal, path for education should not be adopted. Working with challenges, with real projects, with games seems to be the most important path today, which can be done in different ways and in different contexts. It´s possible to teach through problems and projects in a disciplinary model and in models without isolated disciplines; with more open models – with a more participatory and procedural construction – and with more scripted models, prepared in advance, planned in their smallest details.

2. Some components are fundamental to the success of learning: the creation of challenges, activities, games that really bring the necessary skills to each stage, that request pertinent information, that offer stimulating rewards, that combine personal journeys with meaningful participation in groups, that are part of adaptive platforms, that recognize each student and at the same time learn from interaction, all using appropriate technologies. The articulator of the individual and group stages is the teacher, with his ability to monitor, mediate, analyze the processes, results, gaps and needs, based on the paths taken by students individually and as a group. This new role of the teacher is more complex than the previous one of transmitting information. You need preparation in broader skills, in addition to knowledge of the content, such as knowing how to adapt to the group and each student; plan, monitor and evaluate significant and different activities.

3. Teaching and learning can be done in a much more flexible, active way and based on the rhythm of each student. The most interesting and promising model for using technology is to concentrate basic information in the virtual environment and the more creative and supervised activities in the classroom. The combination of learning through challenges, real problems, games is very important so that students learn by doing, learn together and also learn at their own pace. It is also decisive in valuing the role of the teacher as a manager of rich processes of meaningful learning and not as a simple transmitter of information. If we change the mentality of teachers to be mediators, they can use nearby resources, simple technologies, such as those on a cell phone, a camera to illustrate, a free program to combine images and tell interesting stories with them and for students to be authors, protagonists of their learning process.

4. The challenges of changing education are structural. It is necessary to increase the number of quality schools, schools with good managers, teachers and infrastructure, that can motivate students and that truly promote meaningful, complex and comprehensive learning. There needs to be a career plan, training and appreciation for educational managers and teachers. Consistent training policies are needed to attract the best teachers, pay them well and qualify them better, and innovative management policies that bring successful management models to basic and higher education.

5. Educators need to learn to fulfill themselves as people and as professionals, in precarious and difficult contexts, learn to always evolve in all fields, to be more affectionate and at the same time know how to manage groups. They must become inspiring and motivating educators.

The management and existing infrastructure of an educational unit are important in teaching at any level. However, the success of student learning depends on the teacher who, in the education of the future, would no longer be a mere passer of information to students and would take on the role of articulator of teaching in individual and group activities with his ability to monitor, mediate, to analyze the processes, results, gaps and needs, based on the paths taken by students individually and as a group. It is proven worldwide that the teacher is the key to quality teaching and, therefore, improving student performance.

REFERENCES

1. BITTAR, Marisa. A História da educação. Da Antiguidade à era contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
2. SERENNA, Nathalia. História da educação no mundo e no Brasil. Available on the website <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>.  
3. GALOR, Oded. A Jornada da Humanidade. Rio de Janeiro: Intrinseca, 2023.
4. ALCOFORADO, Fernando. A educação à distância no Brasil e no mundo. Available on the website <https://pt.slideshare.net/falcoforado/a-educao-distncia-no-brasil-e-no-mundo?from_search=0>.
5. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.
6. BLOG DA CONQUER. 6 tendências para o futuro da educação. Available on the website <http://escolaconquer.com.br/6-tendencias-para-o-futuro-da-educacao/>.
7. GOCONQR. Educação do Futuro. Available on the website <https://www.goconqr.com/pt-BR/examtime/blog/educacao-futuro/>.

* Fernando Alcoforado, awarded the medal of Engineering Merit of the CONFEA / CREA System, member of the Bahia Academy of Education, of the SBPC- Brazilian Society for the Progress of Science and of IPB- Polytechnic Institute of Bahia, engineer from the UFBA Polytechnic School and doctor in Territorial Planning and Regional Development from the University of Barcelona, college professor (Engineering, Economy and Administration) and consultant in the areas of strategic planning, business planning, regional planning, urban planning and energy systems, was Advisor to the Vice President of Engineering and Technology at LIGHT S.A. Electric power distribution company from Rio de Janeiro, Strategic Planning Coordinator of CEPED- Bahia Research and Development Center, Undersecretary of Energy of the State of Bahia, Secretary of Planning of Salvador, is the author of the books Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), a chapter in the book Flood Handbook (CRC Press,  Boca Raton, Florida United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) and A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023). 

Fernando Alcoforado*

Este artigo tem por objetivo apresentar como a educação evoluiu no mundo do século XVIII ao século XXI.Este artigo representa a continuação da Parte 1 do artigo que aborda aevolução da educação no mundo da Pré-História ao século XVIII. A análise da evolução da educação no mundo da Pré-História ao século XVIII permite constatar que durante a maior parte da história da humanidade, a educação formal estava accessível apenas para um pequeno e privilegiado setor da sociedade. Quando era fornecida a setores mais amplos da sociedade servia sobretudo a propósitos culturais, religiosos, sociais, espirituais e militares. No entanto, em nenhum dos sistemas educacionais implantados na Antiguidade e na Idade Média o desenvolvimento de habilidades que seriam úteis para ocupações profissionais de adultos foi a principal preocupação. As taxas de alfabetização durante a maior parte da existência humana foram insignificantes. Na Idade Média, as taxas de alfabetização eram inferiores a 10% em países como China, França, Alemanha, Bélgica e Holanda e ainda mais baixa em outras partes do mundo [3].

O século XVIII foi um momento marcante na história da humanidade porque foi nesta época que surgiu o Iluminismo na Europa e ocorreu a Revolução Industrial na Inglaterra que transformou a sociedade mundial ao alavancar o desenvolvimento do capitalismo em todo o planeta. Foi, também, nesta época que ocorreu a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa movidas pelo ideal do Iluminismo. Como não poderia deixar de acontecer todos estes acontecimentos contribuíram para que ocorressem avanços no campo da educação como pode ser constatado na leitura dos próximos parágrafos.

1. A educação no Século XVIII (1701 a 1800)

O século XVIII foi marcado por inúmeras transformações que tiveram grande influência das ideias iluministas. Dentre estas transformações podemos destacar; a Independência dos Estados Unidos, a Revolução Francesa e a 1ª Revolução Industrial, todas elas pautadas nas ideias do Iluminismo que buscava defender a liberdade, o progresso, a tolerância, a fraternidade, o governo constitucional e o afastamento entre Igreja e Estado. Foi a época de consolidação do capitalismo como sistema econômico dominante e da construção do Estado nacional que representava os interesses da classe economicamente mais poderosa: a burguesia. A educação como um direito de todos, a obrigação do Estado de manter escolas, o direito à educação pública e gratuita, a garantia de que a escola pública não esteja sob o domínio de nenhum credo religioso (laicidade) foram bandeiras defendidas pela burguesia revolucionária, mas que não foram totalmente colocadas em prática depois que se tornou classe dominante [1].

Nos séculos que antecederam a Revolução Industrial na Inglaterra em 1786, à medida que a Europa apresentou seus primeiros avanços tanto na tecnologia quanto no comércio, a importância da educação começou a aumentar. A partir deste momento, pela primeira vez na história, houve a formação de recursos humanos voltados para atender as necessidades da industrialização por uma força de trabalho munida de alfabetização, letramento matemático e habilidades mecânicas. Os trabalhadores desenvolviam habilidades sobretudo por meio do treinamento no local de trabalho. A industrialização (1ª Revolução Industrial em 1786 e a 2ª Revolução Industrial em 1850) desencadeou uma revolução na educação em massa em vários países da Europa e Estados Unidos. O desenvolvimento de certas habilidades era necessário para a criação de uma sociedade industrial. Os países industrializados em todo o mundo apoiaram a oferta da educação pública [3].

A 1ª Revolução Industrial e o nascimento das fábricas gerou espaço para o surgimento da moderna instituição escolar pública. A fábrica e a escola nascem juntas, as leis que criam as escolas de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa. Começou a declinar a influência católica na educação, cujo declínio cresceu no século XIX, com a supressão da ordem dos jesuítas. No século XVIII, o processo de laicização da educação foi avançando com a subtração da influência religiosa. A partir do século XVIII, foi considerada uma exigência um trabalhador ser no mínimo alfabetizado e capaz de operar as máquinas que eram o símbolo da revolução industrial e foi reconhecido o direito à educação para as mulheres e o povo em geral, uma educação que os libertassem das condições de atraso e marginalidade psicológica e cognitiva e os colocassem como elementos produtivos no âmbito da sociedade [1].

Jean- Jacques Rousseau é considerado o pai da pedagogia moderna por representar seu pensamento o mais avançado porque procurou apontar para o homem como alcançar a felicidade, tanto no que se refere ao indivíduo quanto no que se relaciona à sociedade. No primeiro caso, formulou uma pedagogia na qual traça as linhas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom baseado na sua crença na bondade natural do homem. Os objetivos da educação para Rousseau comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males                                             sociais. No segundo caso, teorizou sobre o problema político e escreveu o Contrato Social que formulou a constituição de um Estado como organizador da sociedade civil assim como se conhece hoje. Rousseau acreditava que seria possível se pensar numa sociedade ideal, tendo assim sua ideologia refletida na concepção da Revolução Francesa ao final do século XVIII. Segundo Rousseau seria possível preservar a liberdade natural do homem e ao mesmo tempo garantir a segurança e o bem-estar da vida em sociedade através de um contrato social por meio do qual prevaleceria a soberania da sociedade, a soberania política da vontade coletiva [1].

A Revolução Francesa de 1789 significou a intervenção do Estado na educação tradicionalmente entregue à Igreja Católica com a adoção de uma política que mira uma escola que desenvolva as capacidades do aluno, que estabeleça uma verdadeira igualdade entre os cidadãos, que realize uma completa liberdade de ensino e que valorize a cultura científica. Foram fixados cinco graus de escolas: primárias, secundárias, institutos, liceus e universidades (sociedade nacional para as ciências e as artes). A turbulência revolucionária impediu a execução deste projeto. Em 1794, os revolucionários moderados (girondinos) derrubam o governo jacobino de Robespierre e assumem o controle da Revolução. Diante da ameaça de guerra civil, os girondinos realizaram o “Golpe do 18 de Brumário” quando Napoleão Bonaparte assumiu o poder. No poder, a política expansionista de Napoleão impõe os interesses franceses na Europa e difunde, também, as orientações laicas, estatais e civis na reorganização dos sistemas de educação. Apesar da força revolucionária que emanava da França, propostas de intervenção estatal no campo da educação já vinham ocorrendo antes de 1789 [1].   

Foi em 1717, na Prússia, a educação pública foi instituída como escola obrigatória para crianças entre 5 e 12 anos, pelo rei Frederico Guilherme. Posteriormente, surgiram leis que impediam a contratação para o trabalho de qualquer criança que não concluísse esse estudo obrigatório. Essa educação obrigatória era de profundo interesse do Estado para a formação de soldados e operários, mas revolucionou a sociedade em vários aspectos. Foi o rei Frederico Guilherme quem inaugurou o sistema de educação compulsória prussiano, o primeiro sistema nacional na Europa. Em 1717, ele ordenou a frequência obrigatória para todas as crianças nas escolas estatais e, em atos posteriores, seguiu com a disposição para a construção de mais escolas. O sucessor de Frederico II, Frederico Guilherme III, Barão Von Stein, deu continuidade a esse ideal educacional abolindo escolas privadas semirreligiosas, decretando a necessidade de um exame estatal e certificação a todos os professores, entre outras medidas políticas a respeito da educação. Em 1812, o exame de graduação escolar foi retomado, como um requerimento necessário para o ingresso da criança na escola estatal, e foi estabelecido um sistema elaborado de burocratas para supervisionar as escolas no campo e nas cidades [2]. Na Inglaterra, surgiu no final do século XVIII, o ensino mútuo, iniciativa educacional promovida por particulares no qual adolescentes instruídos diretamente pelo mestre atuavam como auxiliares ou monitores ensinando outros adolescentes. Na Inglaterra, pioneira da revolução industrial, havia uma tendência de a educação ser ministrada pela iniciativa privada pelo método de ensino mútuo diferentemente da Alemanha e da França onde prevalecia a iniciativa estatal [1].

2. A educação no Século XIX (1801 a 1900)

No século XIX, surgiram as pedagogias de Pestalozzi, bem como, as pedagogias positivista e socialista. A pedagogia de Pestalozzi retoma a pedagogia de Rousseau que considerava que o homem é bom e precisa ser assistido em seu desenvolvimento, considera que deve ser desenvolvida a educação moral, intelectual e profissional estreitamente ligadas entre si e considerava, também, que é necessário a instrução levar em conta as diversas experiências que cada aluno deve realizar no próprio meio. A pedagogia positivista de Émile Durkheim considerava que a educação é um aprendizado social e um meio para conformar os indivíduos às normas e valores coletivos por parte das sociedades. A pedagogia socialista proposta por Karl Marx e Friedrich Engels considerava que a educação significa formação intelectual, educação física e instrução tecnológica e que é através de educação que se transforma a sociedade. Marx e Engels defendiam a tese de que a escola deveria ser inteiramente laica e livre da influência da Igreja e do Estado [1].

Foi em 1833, que uma lei revolucionou a educação primária na França e no mundo: a lei que instituía a obrigação de uma escola primaria de crianças para comunas com mais de 500 habitantes, além de uma escola de formação de professores do ensino básico em cada departamento francês. Jules Ferry, então ministro da Educação, aprovou em 1881 uma lei que estabelecia a escola gratuita, e em 1882 uma segunda lei, que tornou obrigatória, e laica, a educação para crianças de 3 a 6 anos. Essas leis serviram como ponto de partida para novas leis sobre a educação que surgiriam no mundo todo. A Revolução Francesa tentou plasmar o educando a partir da consciência de classe que era o centro do conteúdo programático. A burguesia tinha clareza do que queria da educação: trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova sociedade liberal e democrática. A partir do século XVI, a Alemanha deu arrancada nesta direção. Na França, este impulso aconteceu com a Revolução Francesa. A Inglaterra passou a sofrer pressão por educação escolar com a Revolução Industrial. A expansão escolar irá se consolidar no século XIX quando o interesse pela educação como elemento de valorização de uma nação se torna evidente. É importante observar que, em 1850, a taxa de analfabetismo adulto na Europa Ocidental era da ordem de 40 a 45% da população. Com a inclusão da Rússia, a taxa de analfabetismo chegava a 60%. Na Itália, Espanha, Portugal e Grécia, a taxa de analfabetismo alcançava de 60% a 70% [1]. Estes números demonstram que a educação era privilégio de poucos na Europa.       

A Educação a Distância (EAD), hoje bastante utilizada, mediada por tecnologias em que alunos e professores estão separados espacial e/ou temporalmente, ou seja, não estão fisicamente presentes em um ambiente presencial de ensino-aprendizagem, é conhecida desde o século XIX. Em 1833, um anúncio publicado na Suécia já se referia ao ensino por correspondência, e na  Inglaterra, em 1840. O aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado ao campo da comunicação e da informação influíram decisivamente nos destinos da educação a distância. A partir daí, começou a utilização de um novo meio de comunicação, o rádio, inventado por Marconi em 1896, que penetrou também no ensino formal. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América Latina nos programas de educação a distância, inclusive no Brasil [4].

3. A educação no Século XX (1901 a 2000)

No século XX, o debate educacional envolveu duas grandes correntes teóricas: a Escola Nova e a concepção marxista, a primeira identificada com o capitalismo e a segunda com o socialismo. Nenhuma dessas duas correntes foi integralmente aplicada. A Escola Nova foi a corrente pedagógica de maior influência na educação do século XX. Seu teórico foi John Dewey que teve no Brasil Anísio Teixeira como seu seguidor. John Dewey defendia a tese de que a escola não podia ficar alheia à transformação produtiva e ao crescimento econômico, destacou a função democrática da educação e valorizou a ciência como método de uma educação democrática. A pedagogia de Dewey se inspira no pragmatismo, num permanente contato entre o momento teórico e o prático, está entrelaçada com as pesquisas das ciências experimentais e, em particular, a psicologia e a sociologia e está empenhada em construir uma filosofia da educação visando a formação do cidadão dotado de mentalidade moderna, científica e aberta à colaboração. A pedagogia de Dewey faz parte de um movimento chamado de “escola ativa” ou “escola nova” do final do século XIX aos anos 1930 do século XX. A pedagogia de Dewey valoriza a criança, coloca-a no centro da atividade didática opondo-se às características autoritárias da escola tradicional [1]. 

A pedagogia marxista estabelecia uma conjugação entre educação e sociedade porque toda prática educativa incorpora valores e interesses ideológicos ligados à estrutura econômica e política da sociedade, adotava estratégias educativas considerando a centralidade do trabalho na formação do homem voltada para o futuro e o papel prioritário que ele deve assumir enfatizando o valor da educação integralmente humana de todas as pessoas libertadas das condições de submissão e alienação. Na época pré-estalinista, a escola soviética foi profundamente influenciada pela pedagogia de Anton Makarenko, maior pedagogo russo, que enfatizava o trabalho, o coletivo, a colaboração, a perspectiva da “alegria do amanhã” e da felicidade para todos e não apenas a felicidade do indivíduo como preconizava Rousseau e os revolucionários do Iluminismo. Enquanto a Escola Nova de John Dewey se tornava referência nos países capitalistas, o marxismo influenciava a educação na União Soviética e nos países socialistas do leste europeu. Nem a Escola Nova se impôs nos países capitalistas, nem a pedagogia marxista se concretizou na União Soviética nem nos países do leste europeu [1].

O ideólogo marxista, Antonio Gramsci, formulou um modelo pedagógico mais rico. Em sua teorização valorizou a atividade humana que interpreta e transforma a realidade. Gramsci acreditava que é possível agregar classe ou grupos sociais interessados na construção da mudança social para construir uma hegemonia cultural e política contrária ao capitalismo. Gramsci considerava que a hegemonia cultural se constrói pela ação de muitas instituições educativas que deve abranger cada cidadão. Gramsci elaborou a proposta pedagógica da “escola única” procurando equacionar o trabalho intelectual e o trabalho produtivo, desenvolver a capacidade de pensar e o saber dirigir-se na vida. Quanto ao princípio educativo e aos conteúdos, defendia o humanismo socialista e a “escola única de cultura geral” (trabalho intelectual e trabalho manual) seguida de escola especializadas (profissionais) [1].

No século XX, houve várias inovações pedagógicas originais nos países em desenvolvimento que tiveram ressonância na Europa e nos Estados Unidos como a campanha de educação de adultos aplicando modelos de conscientização como fez Paulo Freire no Brasil. Segundo Paulo Freire, no âmbito das poucas escolas existentes, prevalecia uma concepção de ensino-aprendizagem baseada em conteúdos pedagógicos que estavam totalmente desassociados da realidade  socioeconômica concreta vivida pela sociedade brasileira de então.  Paulo Freire desenvolveu sua “pedagogia do oprimido”. Para ele, a transição de uma “sociedade fechada” (agrária) para uma “sociedade aberta” (urbano-industrial) demandava, necessariamente, a erradicação do analfabetismo, pois a condição de existência do analfabeto implicava a manifestação de uma consciência ingênua em relação ao mundo circundante e, por conseguinte, reprodutora do velho “status quo” social agrário. Para Paulo Freire era, portanto, necessário libertar o homem que vivia preso na “sociedade fechada” por meio do acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.

4. A educação no Século XXI (2001 até o presente momento)

Na era contemporânea, a educação deixou de ser apenas presencial para se tornar, também, não presencial ou parcialmente presencial com a educação a distância (EAD) que é, modernamente, uma modalidade de educação mediada por tecnologias em que alunos e professores estão separados espacial e/ou temporalmente, ou seja, não estão fisicamente presentes em um ambiente presencial de ensino-aprendizagem. Hoje a educação pode ser processada de forma presencial, semi-presencial e educação a distância. A educação presencial corresponde aos cursos regulares onde professores e alunos se encontram sempre numa instituição de ensino. A educação semi-presencial, acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, utilizando tecnologia da informação. Atualmente, a EAD possibilita a inserção do aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem, com a vantagem de que ele também descobre formas de tornar-se sujeito ativo da pesquisa e  compartilhar conteúdos. No ensino a distância não há diferença entre sua metodologia e a utilizada no ensino presencial. O que muda, basicamente, não é a metodologia de ensino, mas a forma de comunicação. Nesse processo de aprendizagem, assim como no ensino regular o orientador ou o tutor da aprendizagem atua como “mediador”, isto é, aquele que estabelece uma rede de comunicação e aprendizagem multidirecional [4].  

Hoje, as possibilidades da EAD são amplas. Pode-se fazer um curso a distância praticamente nos mesmos moldes dos presenciais, com os estudantes assistindo, pela internet às aulas de professores, com exibição de conteúdos audiovisuais. As avaliações podem ser feitas em tempo real, também pela rede, com tempo certo para a sua realização. A metodologia de ensino, a forma de avaliar a aprendizagem dos alunos e a atuação do corpo docente na educação a distância passaram por uma revolução. No exterior, há uma tendência de fim da fronteira entre educação a distância e presencial. Cursos que antes eram exclusivamente presenciais já incluem uma parte realizada remotamente. No Brasil, desde a fundação do Instituto Monitor, em 1939, várias experiências de educação a distância foram iniciadas e levadas avante com relativo sucesso. As experiências brasileiras, governamentais e privadas, foram muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes contingentes de recursos. Atualmente, o ensino não presencial mobiliza os meios pedagógicos de quase todo o mundo, tanto em nações industrializadas quanto em países em desenvolvimento. Novos e mais complexos cursos são desenvolvidos, tanto no âmbito dos sistemas de ensino formal quanto nas áreas de treinamento profissional [4].

O progresso tecnológico facilitou a difusão do conhecimento obscurecendo a centralidade da escola tornando uma exigência redefinir seu papel na era contemporânea. A escola deixou de ser o único locus que transmite o saber. Na era contemporânea, cabe, entretanto, à escola a formação humana plena [5]. O grande desafio de educação do futuro é representado pelas rápidas mudanças que estão ocorrendo no mundo do trabalho graças ao avanço tecnológico, sobretudo ao impacto da inteligência artificial que nasceu da Ciência da Computação e é uma área extremamente multidisciplinar, que envolve Psicologia, Neurociência, Teoria da Decisão e Economia, que pode gerar o fim de algumas profissões e gerar o desemprego em massa de trabalhadores qualificados e não qualificados. Tudo isto sugere que vivenciamos uma transição que coloca enorme tensão sobre a economia e a sociedade. A educação oferecida nos moldes atuais aos trabalhadores e estudantes que se preparam para entrar no mercado de trabalho provavelmente será ineficaz. Em outras palavras os sistemas de educação estão preparando trabalhadores para um mundo do trabalho que está deixando de existir [5].

Essas mudanças estão a exigir a adoção de novas medidas voltadas para a qualificação da mão-de-obra que deverá saber utilizar a tecnologia como complemento, uma ferramenta, e não como um substituto de suas habilidades. Algumas funções são atribuídas a máquinas e sistemas inteligentes. Novas funções para os seres humanos surgem diante desse novo cenário. Compete aos planejadores dos sistemas de educação identificar o papel dos seres humanos no mundo do trabalho em um futuro com a presença de máquinas inteligentes para realizar uma ampla revolução no ensino em todos os níveis contemplando a qualificação dos professores e a estruturação das unidades de ensino para prepararem seus alunos para um mundo do trabalho em que as pessoas terão que lidar com máquinas inteligentes. Os currículos das unidades de ensino em todos os níveis devem ser profundamente reestruturados para atingirem esses objetivos [5].

Para se adequar às mudanças na economia e na sociedade impulsionadas pelo avanço tecnológico, uma revolução nos sistemas de educação já está acontecendo na era contemporânea no que diz respeito à adoção de novas metodologias de ensino como as descritas a seguir [6]:

1. Salas de aula– Ao invés de serem destinadas à teoria, as salas terão como objetivo a prática. O aluno aprende a teoria em casa e pratica nas salas de aula com auxílio de um professor/mentor.

2. Aprendizado personalizado– Estudantes irão aprender com ferramentas que se adaptam a suas próprias capacidades, podendo aprender em tempo e locais diferentes. Isso significa que alunos acima da média serão desafiados com exercícios mais difíceis e os com mais dificuldade terão a oportunidade de praticar mais até que atinjam o nível desejado. Esse processo fará com que os professores sejam mais capazes de ver claramente qual tipo de ajuda cada estudante precisa.

3. Livre escolha– Estudantes terão a liberdade de modificar seu processo de aprendizagem, escolhendo as matérias que desejam aprender com base em suas próprias preferências e poderão utilizar diferentes dispositivos, programas e técnicas que julgarem necessários para o próprio aprendizado.

4. Aplicabilidade prática– O conhecimento não ficará apenas na teoria, ele será posto em prática através de projetos para que os alunos adquiram o domínio da técnica e também pratiquem organização, trabalho em equipe e liderança.

5. QE > QI (quociente emocional > quociente de inteligência)– Uma vez que a tecnologia traz mais eficiência e vem cada vez mais substituindo o trabalho humano em diversas áreas, a formação deverá contemplar a presença de habilidades essencialmente humanas e valorizar ainda mais as interações sociais. As escolas deverão prover mais oportunidades para os alunos adquirirem habilidades do mundo real, que farão a diferença em seus trabalhos. Isso significa mais espaço para programas de trabalho, mais projetos colaborativos, mais prática.

6. O sistema de avaliações irá mudar– Muitos argumentam que a forma como o sistema de perguntas e respostas das provas não é eficaz, pois muitos alunos apenas decoram os conteúdos e os esquecem no dia seguinte após a avaliação. Ainda, esse sistema não avalia adequadamente o que realmente o aluno é capaz de fazer com aquele conteúdo na prática. Por isso, a tendência é que as avaliações passem a ocorrer na realização de projetos reais, com os alunos colocando a mão na massa.

O Professor José Moran, um dos fundadores do Projeto Escola do Futuro da USP (Universidade de São Paulo), pesquisador e designer de projetos inovadores na educação com ênfase em valores, metodologias ativas, modelos flexíveis e tecnologias digitais, considera que a educação do futuro deveria apresentar as características seguintes [7]:

1. Não deve ser adotado um único modelo, proposta, caminho para a educação. Trabalhar com desafios, com projetos reais, com jogos parece o caminho mais importante hoje que pode ser realizado de várias formas e em contextos diferentes. Pode-se ensinar por problemas e projetos num modelo disciplinar e em modelos sem disciplinas isoladas; com modelos mais abertos – de construção mais participativa e processual – e com modelos mais roteirizados, preparados anteriormente, planejados nos seus mínimos detalhes.

2. Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas.  O articulador das etapas individuais e grupais é o docente, com sua capacidade de acompanhar, mediar, de analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos realizados pelos alunos individual e grupalmente. Esse novo papel do professor é mais complexo do que o anterior de transmitir informações. Precisa de uma preparação em competências mais amplas, além do conhecimento do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e a cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar atividades significativas e diferentes.

3. Ensinar e aprender podem ser feitos de forma muito mais flexível, ativa e baseada no ritmo de cada aluno. O modelo mais interessante e promissor de utilização de tecnologias é o de concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e na sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas. A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam também no seu próprio ritmo. É decisivo, também, para valorizar mais o papel do professor como gestor de processos ricos de aprendizagens significativas e não o de um simples repassador de informações. Se mudarmos a mentalidade dos docentes para serem mediadores, poderão utilizar os recursos próximos, tecnologias simples, como os que estão no celular, uma câmera para ilustrar, um programa gratuito para juntar as imagens e contar com elas histórias interessantes e os alunos serem autores, protagonistas do seu processo de aprender.

4. Os desafios de mudanças na educação são estruturais. É preciso aumentar o número de escolas de qualidade, de escolas com bons gestores, docentes e infraestrutura, que consigam motivar os alunos e que realmente promovam uma aprendizagem significativa, complexa e abrangente. Precisa haver plano de carreira, formação e valorização de gestores educacionais e professores. É preciso políticas consistentes de formação, para atrair os melhores professores, remunerá-los bem e qualificá-los melhor, de políticas inovadoras de gestão que levem os modelos de sucesso de gestão para a educação básica e superior.

5. Os educadores precisam aprender a realizar-se como pessoas e como profissionais, em contextos precários e difíceis, aprender a evoluir sempre em todos os campos, a ser mais afetivos e ao mesmo tempo saber gerenciar grupos. Devem se transformar em educadores inspiradores e motivadores.

A gestão e a infraestrutura existente em uma unidade educacional são importantes no ensino em qualquer nível. No entanto, o sucesso da aprendizagem pelos estudantes depende do professor que, na educação do futuro, deixaria de ser mero repassador de informações para os alunos e assumiria o papel de articulador do ensino nas atividades individuais e grupais com sua capacidade de acompanhar, mediar, de analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos realizados pelos alunos individual e grupalmente. Está comprovado mundialmente que o professor é a peça chave para o ensino de qualidade e, assim, melhorar o desempenho do aluno.

REFERÊNCIAS

1. BITTAR, Marisa. A História da educação. Da Antiguidade à era contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
2. SERENNA, Nathalia. História da educação no mundo e no Brasil. Disponível no website <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>.  
3. GALOR, Oded. A Jornada da Humanidade. Rio de Janeiro: Intrinseca, 2023.
4. ALCOFORADO, Fernando. A educação à distância no Brasil e no mundo. Disponível no website <https://pt.slideshare.net/falcoforado/a-educao-distncia-no-brasil-e-no-mundo?from_search=0>.
5. ALCOFORADO, Fernando. A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea. Curitiba: Editora CRV, 2023.
6. BLOG DA CONQUER. 6 tendências para o futuro da educação. Disponível no website <http://escolaconquer.com.br/6-tendencias-para-o-futuro-da-educacao/>.
7. GOCONQR. Educação do Futuro. Disponível no website <https://www.goconqr.com/pt-BR/examtime/blog/educacao-futuro/>.

• * Fernando Alcoforado, 84, condecorado com a Medalha do Mérito da Engenharia do Sistema CONFEA/CREA, membro da SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, do IPB- Instituto Politécnico da Bahia e da Academia Baiana de Educação, engenheiro pela Escola Politécnica da UFBA e doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona, professor universitário (Engenharia, Economia e Administração) e consultor nas áreas de planejamento estratégico, planejamento empresarial, planejamento regional e planejamento de sistemas energéticos, foi Assessor do Vice-Presidente de Engenharia e Tecnologia da LIGHT S.A. Electric power distribution company do Rio de Janeiro, Coordenador de Planejamento Estratégico do CEPED- Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Bahia, Subsecretário de Energia do Estado da Bahia, Secretário do Planejamento de Salvador, é autor dos livros Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018, em co-autoria), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia ao longo da história e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), de capítulo do livro Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Florida, United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) e A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).

Fernando Alcoforado*

Cet article est le premier de deux articles traitant de la montée de l’éducation dans le monde, de la Préhistoire à l’époque contemporaine. Cet article vise à présenter comment l’éducation a évolué dans le monde de la Préhistoire au XVIIIe siècle, tandis que le deuxième article vise à présenter comment l’éducation a évolué dans le monde du XVIIIe siècle au XXIe siècle. Deux périodes ont été considérées dans l’essor de l’éducation dans le monde (de la Préhistoire au XVIIIe siècle et du XVIIIe siècle à l’époque contemporaine), le XVIIIe siècle étant la frontière entre deux moments cruciaux dans le développement de l’éducation dans le monde. Le XVIIIe siècle a été un moment marquant dans l’histoire de l’humanité car c’est à cette époque que les Lumières ont émergé comme un mouvement intellectuel en opposition aux ténèbres du Moyen Âge dont les fondements reposaient sur les fondements de la raison et de l’empirisme. Le siècle des Lumières a été une révolution dans le domaine de la connaissance et un mouvement qui a abouti à une nouvelle manière de concevoir la relation entre l’homme et la nature. Les Lumières considéraient la raison comme le moyen d’assurer le progrès de l’humanité. Le XVIIIe siècle constitue également une étape historique car c’est à cette époque que s’est produite la révolution industrielle en Angleterre, qui a transformé la société mondiale en effet de levier le développement du capitalisme à travers la planète. C’est également à cette époque qu’ont eu lieu la Révolution américaine et la Révolution française, motivées par les idéaux des Lumières et la Révolution française a marqué le début de la fin de l’absolutisme en Europe. Comme cela ne pouvait manquer de se produire, tous ces événements ont contribué aux avancées révolutionnaires dans le domaine de l’éducation.

Partie 1- L’évolution de l’éducation dans le monde de la Préhistoire au XVIIIe siècle

1. L’éducation à la préhistoire

Dans les communautés primitives, à l’aube de l’humanité, il existait déjà des activités éducatives lorsque les enfants et les jeunes apprenaient des techniques de survie en groupe et des pratiques collectives comme la chasse, la pêche, la plantation, bref, leur culture. L’enfant a acquis sa première éducation sans que personne ne lui ordonne expressément. Dans les communautés primitives, l’enseignement était pour la vie. Pour utiliser l’arc, l’enfant chassait, pour apprendre à diriger un bateau, il naviguait. Les enfants s’instruisaient en participant aux fonctions communautaires. Il n’existait pas d’institution spécifique pour l’éducation qui se déroulait réellement à la « maison » et dans la vie en groupe ou en tribu, et qui était donc transmise des parents aux enfants, confirmée à travers les générations [1].

La préhistoire a commencé, selon certains historiens, il y a environ 3 millions d’années et s’est terminée vers 3 500 avant JC, lorsque la première forme d’écriture de l’humanité est apparue, l’écriture cunéiforme, développée par les Sumériens. Dans l’Antiquité, les Égyptiens, les Babyloniens, les Perses, les Indiens, les Chinois et bien d’autres peuples du Proche et de l’Extrême-Orient ont développé des formes d’éducation complexes et efficaces [2]. L’histoire de la pédagogie commence avec l’éducation dans l’Orient ancien. Dans les civilisations orientales, l’éducation était traditionnellement divisée en classes et organisée dans des écoles fermées et séparées pour la classe dirigeante. Durant cette période, une grande partie de la communauté était exclue de l’école et cantonnée à l’éducation familiale informelle. Les bases des méthodes éducatives en Egypte étaient la mémorisation et la vergasta, qui signifie punition. À Babylone, dans ce qui est aujourd’hui l’Irak, l’enseignement supérieur était réservé à la classe riche des marchands, combinée à la classe des guerriers. Ses objectifs étaient essentiellement pratiques, comme en Egypte, mais, en revanche, l’aspect scientifique était plus développé, et peut-être aussi l’aspect littéraire. En Inde, la séparation entre les castes était très rigide et l’éducation clairement différenciée. Dans la Chine ancienne, seuls les riches pouvaient se permettre de dépenser de l’argent pour la préparation culturelle de leurs enfants, généralement dans des écoles privées, choisies sur la base de l’examen d’État [3].

2. L’éducation dans l’Antiquité (du VIIIe siècle avant J.C. au Ve siècle après J.C.)

En Extrême-Orient, il est important de mentionner l’influence du confucianisme, du taoïsme et du bouddhisme sur l’éducation [4]. Dans l’éducation confucéenne, la formation de la famille (la première éducation de l’individu) doit servir les intérêts de l’État. L’éducation confucéenne est donc conçue pour former un individu qui doit être utile à la communauté. Cet individu, le « homme sage », doit se former pour accéder à la fonction publique en participant à la bureaucratie de l’État. Il mobiliserait ses efforts pour l’équilibre et le maintien de la société. La doctrine du taoïsme représente une pensée totalement différente. Les adeptes de Lao-Tseu, le premier sage qui organisa des « leçons » taoïstes dans le célèbre texte Tao-Te-Ching, s’opposèrent au caractère trop endoctrinant des enseignements confucéens. Pour les adeptes de Lao-Tseu, Confucius représentait la perte de la spontanéité de l’individu, la réduction de ses actions conformément à la nature. Ainsi, à la place des prescriptions éthiques confucianistes, le taoïsme cherche à réfléchir sur les mouvements naturels, en utilisant des formes extrêmement poétiques, ambiguës et vagues [4].

Les idéaux bouddhistes ont trouvé un terrain fertile en Chine, puis ont pénétré en Corée et au Japon. Au Japon, leur pensée s’est syncrétisée avec les idéaux confucianistes et taoïstes, déjà importés de Chine, ainsi qu’avec le ritualisme shinto, apparemment originaire du Japon même. Cette synthèse a donné naissance à la écoles du bouddhisme zen. Il est possible d’identifier certaines caractéristiques pédagogiques de cette doctrine plus philosophique que strictement religieuse, comme l’accent mis sur la pratique, plutôt que sur la spéculation théorique, sur l’évolution intérieure (c’est-à-dire une forme d’éducation de l’intérieur vers l’extérieur, et non de l’extérieur vers l’intérieur) et dans le concept d’illumination ou d’éveil spirituel (satori), qui émerge de la « discipline spontanée ». À bien des égards, cette conception éducative reste préservée dans le système éducatif japonais [4].

Les habitants de Phénicie, qui occupaient autrefois la région du Liban, de la Palestine, de la Syrie et d’Israël actuels, ont simplifié la technique d’écriture jusqu’à parvenir finalement à un système purement alphabétique. L’éducation de la Perse antique n’avait qu’un aspect commun avec celle de la Phénicie : elle n’annulait pas complètement l’individualité, elle ne se livrait pas à une mémorisation mécanique, elle ne tendait pas à la simple perpétuation d’un ordre constitué, mais elle favorisait, à un certain dans quelle mesure, les formes d’activisme dynamique. L’éducation persane n’accordait que peu ou pas d’attention à l’enseignement littéraire et à l’apprentissage de l’écriture lui-même, sauf en ce qui concerne la classe sacerdotale [2]. Le peuple hébreu, également appelé Israélites ou Juifs, fait partie de l’une des civilisations les plus importantes de l’Antiquité : la civilisation hébraïque. À côté des synagogues naquirent des écoles élémentaires qui se répandirent à tel point qu’en 75 avant JC cet enseignement élémentaire fut rendu obligatoire à Jérusalem, et neuf ans plus tard, sur tout le territoire. La caractéristique de la civilisation et de l’éducation hébraïques réside donc dans l’esprit religieux qui lui donne forme, refonde et façonne en unité les riches influences culturelles reçues des Babyloniens, des Égyptiens, des Perses et des Grecs. L’éducation hébraïque a eu le mérite d’avoir accordé de l’importance aux valeurs individuelles (présentes dans l’éducation phénicienne et persane), mais aussi d’avoir fait appel à une loi d’intériorité morale proposée par le judaïsme qui a pour seul point de référence un Dieu universel conçu comme infiniment bon et juste [2].

Depuis que les hommes ont commencé à vivre en société, il existe une éducation dont la pratique s’est d’abord produite dans le milieu familial et qui n’est pas la même chose que l’école, car c’est une invention de l’humanité [5]. Les premières nouvelles que nous avons de l’école nous montrent que seuls les enfants issus des classes sociales privilégiées avaient le droit d’y assister. Il en fut ainsi en Égypte, dont la suprématie en matière d’éducation fut reconnue par les Grecs, les éducateurs des Romains et par les manifestations chrétiennes ultérieures. Les cultures gréco-romaines et chrétiennes incorporaient des éléments du Proche-Orient, reconnaissant l’origine de la culture, de la sagesse et de l’instruction chez les Égyptiens. Certains aspects de l’éducation égyptienne, bien qu’ayant leurs propres caractéristiques, se retrouveront dans la Grèce antique, comme la prédominance de la séparation des processus éducatifs selon les classes sociales, mais moins rigides et avec une tendance vers la démocratie. Dans la société grecque basée sur l’esclavage, nous trouverons un modèle éducatif pour la classe dirigeante pour la former aux tâches du pouvoir. En revanche, pour les ouvriers, il n’y avait pas d’école, juste une formation professionnelle [5].

Dans la Grèce antique, l’écriture n’était pas utilisée comme moyen d’apprentissage [5]. À son apparition, l’écriture était réservée à d’autres fins, comme l’enregistrement d’événements importants et épiques, comme les guerres. Pour cette raison, parmi les souverains, il n’était pas courant de savoir lire et écrire. Pour répondre à ce besoin, il y avait des scribes. Les plus anciennes inscriptions de l’alphabet grec montrent que depuis le VIIIe siècle avant J.-C., l’écriture ne constitue plus un savoir spécialisé, réservé aux scribes, mais une technique de large usage, librement diffusée auprès du public. L’écriture devient l’élément fondamental de la paidea grecque. Après des milliers d’années, dans la Grèce antique, l’éducation a été révolutionnée [1]. Une grande partie de l’éducation occidentale est due à la paideia grecque, un complexe éducatif comprenant la gymnastique, la grammaire, la rhétorique, la musique, les mathématiques, l’histoire, la philosophie, entre autres matières destinées à former des citoyens capables de jouer un rôle actif dans la société. Le modèle éducatif grec visait à former des citoyens. L’éducation était réservée à des étudiants sélectionnés, à l’exclusion des femmes, des esclaves et des étrangers. Bien qu’il s’agisse d’une société esclavagiste, c’est dans la Grèce antique qu’est née l’idée d’une école publique, proposée à la fin du IVe siècle avant JC par le philosophe Aristote car il comprenait que ce n’est qu’avec une éducation égale pour tous les citoyens sous l’État et la responsabilité publique serait capable d’atteindre son objectif de promotion du bien commun. Aristote soutenait que l’éducation devait être publique et non privée [5].

Dans l’Antiquité, la méthode d’enseignement était basée sur la mémorisation et la répétition. L’enfant était traité comme un adulte sans méthode d’apprentissage spécifique et lorsqu’il ne répondait pas aux attentes du maître, les châtiments corporels appelés « sadisme pédagogique » étaient courants. Le modèle de l’école grecque finit par s’imposer dans l’Empire romain malgré les résistances. De la même manière qu’en Grèce, dans la Rome antique, dans l’Empire romain, il existait des préjugés contre l’éducation à finalité pratique. L’Empire romain a été le premier à promouvoir un système éducatif officiel, à partir d’un organisme centralisé sous la responsabilité de l’État. Cela ne signifie cependant pas que l’accès à l’éducation a été accordé de manière égale à tous les enfants d’âge scolaire. Au contraire, le système éducatif romain était un système de privilèges dans lequel peu de personnes avaient accès à l’école. L’éducation variait, à la fois selon la classe sociale et le sexe. Les roturiers ont grandi sans éducation, sans apprendre à lire ni à écrire. En revanche, les enfants issus des couches les plus élevées de la société ont largement accès à l’école et aux formations complexes. Les filles d’hommes et de femmes riches fréquentaient également l’école, mais avaient droit à un savoir plus restreint. Dans leur programme scolaire, ils apprenaient des leçons de base en calcul, lecture et écriture et n’allaient à l’école que jusqu’à l’âge de douze ou treize ans, date à laquelle ils étaient libérés pour se marier. Les garçons pouvaient poursuivre leurs études plus tard et leurs connaissances étaient plus complexes. Ils étudiaient la grammaire, la littérature, la religion, l’histoire, la géographie, l’astronomie, les mathématiques, la rhétorique et les notions d’agriculture [6].

L’éducation dans l’Empire romain était également divisée en niveaux, commençant par l’enseignement primaire et atteignant l’enseignement supérieur. Les plus pauvres, une fois instruits, ne terminaient généralement que l’enseignement primaire, qui permettait aux jeunes d’écrire et de faire des calculs de base. Les jeunes riches ont un large accès à l’éducation [6]. Avec le déclin de l’Empire romain, le christianisme a commencé à se renforcer, qui est devenu la religion officielle de Rome en 391, à laquelle elle s’opposait auparavant, remplaçant les anciennes religions du monde gréco-romain. Cet événement a eu un impact sur toutes les formes de manifestation culturelle, y compris l’éducation, et le résultat a été le remplacement de la payea grecque par la vision chrétienne. Il s’agissait d’un long processus marqué par le dialogue entre la tradition grecque et la nouvelle religion qui incorporait des éléments de l’ancienne paidea, mais prêchait une vision d’éducation anti-intellectuelle puisque le programme commençait à être fondamentalement basé sur l’apprentissage de textes considérés comme sacrés pour les chrétiens. . À partir de cette période, l’éducation perdit son caractère politique hérité des Grecs, qui visait à former des citoyens, et commença à être enseignée par des prêtres de l’Église catholique, qui étaient les rares personnes alphabétisées dans une Europe largement analphabète. Toute connaissance relevait du contrôle de l’Église catholique, qui déterminait ce qui pouvait ou ne pouvait pas être lu. L’appauvrissement culturel à cette époque était généralisé et affectait également l’Empire romain d’Orient [5].

3. L’éducation au Moyen Âge (du Ve au XVe siècle)

La transition de l’Antiquité au Moyen Âge s’est produite avec la mise en place du système de production féodal remplaçant l’esclavage et avec la consolidation du christianisme comme nouvelle vision du monde remplaçant la vision gréco-romaine auparavant dominante. À partir du VIe siècle, l’Église catholique était la seule autorité politique à travers la papauté. Quant à la méthode pédagogique, l’éducation chrétienne médiévale a hérité de la coutume hébraïque la didactique ennuyeuse et obsessionnelle de la mémorisation et de la répétition chorale, de l’apprentissage par cœur [5]. Pour les transgressions et les lacunes dans l’étude, ou les erreurs commises dans le chant des prières, la correction ne s’effectuait pas seulement par des paroles, mais par des punitions. Au Moyen Âge, les monastères catholiques étaient chargés de l’enseignement, même s’ils étaient encore très sélectifs, avec des étudiants d’élite et des études extrêmement liées à la religion. Le monastère fut le premier espace d’organisation et de préservation des savoirs au Moyen Âge. La conception d’un lieu spécialement destiné à la systématisation de l’enseignement et du savoir est née de l’idée chrétienne d’évangélisation présente dans les monastères et les écoles chrétiennes de cette époque. Le mot Escolare a donné naissance non seulement à l’école, mais aussi au concept philosophique qui a guidé l’enseignement tout au long du Moyen Âge, qui découle de cette systématisation des connaissances. Pour cette raison, il a reçu le nom de Scholastica [1].

Le Moyen Âge est considéré comme l’âge « sombre ». Malgré cela, c’est à cette époque que naît l’Université, en l’an 1000, en Europe. Les universités sont nées de la rencontre entre les deux partis intéressés par le savoir, un groupe d’étudiants et d’enseignants fonctionnant à l’intérieur des cathédrales. Les universités sont nées en Europe sous la puissance de l’Église catholique, qui accordait l’autorisation d’enseigner (licence d’enseignement) avec examen préalable des titres d’études. Les trois premiers domaines de connaissances constitués dans les facultés étaient les arts libéraux, la médecine et la jurisprudence. Ce dernier, qui contenait le droit romain ou civil, incluait le droit canonique à partir de 1140. Plus tard, la théologie fut ajoutée. C’était la base de l’enseignement médiéval [5]. Concernant l’enseignement supérieur, les documents historiques les plus anciens font état de son existence en Italie, à Bologne plus précisément, au milieu de 1088. Au XIIe siècle, l’Université de Paris est fondée en France. Les deux institutions, totalement étrangères à l’Église catholique et à l’État, étaient chargées de l’enseignement de la médecine, de l’astronomie, des mathématiques, du droit, et servaient de référence pour le développement de l’enseignement supérieur dans le monde entier [1].

À l’époque médiévale, une grande partie de la population ne possédait toujours pas les compétences éducatives de base telles que la lecture, l’écriture et le calcul mathématique, jusqu’à ce que le commerce commence à se développer et que ces compétences deviennent une nécessité pour les commerçants, obligeant la bourgeoisie à investir. dans une école, une institution dédiée à un enseignement pratique qui les aiderait à se développer encore plus financièrement, en gérant leur entreprise avec plus de sagesse. En d’autres termes, le développement de l’école en tant qu’institution éducative est étroitement lié à la bourgeoisie et au capitalisme [1]. Outre l’université, un autre type d’enseignement apparaît au Moyen Âge à partir des années 1000 : les corporations de métiers. Les sociétés artisanales sont liées à de nouveaux modes de production dans lesquels la relation entre science et opération manuelle est plus développée et la spécialisation plus avancée. Elle se distingue de la formation scolaire par le fait qu’elle se déroule sur le lieu de travail où les apprentis adolescents sont encadrés par des maîtres cordonniers, bijoutiers, boulangers, etc. à qui ils étaient sous leur tutelle. À partir du XIIIe siècle, on assiste à l’émergence de maîtres libres dans une société qui se diversifie avec l’émergence de commerçants et d’artisans dans les villes. Ces écoles étaient gratuites dans les grandes villes. A la fin du Moyen Âge, nous avons une diversité de maîtres (maîtres indépendants, maîtres associés dans des coopératives, maîtres capitalistes qui engageaient d’autres maîtres, maîtres payés par les communes, etc.). Cette variété reflète une école d’une société marchande qui commence à s’affranchir totalement de l’Église et de l’Empire, vend sa science, la renouvelle et révolutionne les méthodes pédagogiques [5].

À la même époque, un mouvement philosophique novateur émerge, l’Humanisme, qui se renforce au XVe siècle et dynamise la Renaissance, un mouvement culturel, économique et politique qui apparaît en Italie au XIVe siècle et s’étend jusqu’au XVIIe siècle, puis, la Réforme protestante. Tout cela a contribué à l’émergence des Lumières au XVIe siècle, un mouvement intellectuel, scientifique et philosophique. L’humanisme avait une aversion pour la culture médiévale et sa forme de transmission, l’école, sous l’égide de l’Église catholique. Dans sa critique de l’école médiévale, il y avait une pédagogie contraire aux châtiments corporels qui prévalaient à l’époque et pour éduquer les enfants en tenant compte de leur jeune âge et les éduquer selon leur propre nature. Au XVIe siècle, lors du passage de la féodalité à la consolidation du capitalisme, dans le contexte du mouvement philosophique de l’humanisme et de la Renaissance, des mouvements réformistes ont émergé en opposition à l’Église catholique, qui ont commencé à former leurs propres églises, donnant lieu à des initiatives cela a commencé l’expansion quantitative de l’école. Deux propositions éducatives ont émergé : celle de la Réforme protestante et celle de la Contre-Réforme menée par l’Église catholique. Telles sont les principales conceptions de l’éducation en vigueur à partir du XVIe siècle et des siècles suivants [5].

La Réforme protestante a émergé avec le luthéranisme, qui fut le mouvement religieux qui a le plus influencé l’école au début du XVIe siècle. Luther, qui était moine dans l’Église catholique, rompit avec le catholicisme et créa sa propre église en Allemagne. L’expansion des écoles a commencé en Europe avec les réformes religieuses, notamment luthériennes, qui exigeaient la présence des garçons et des filles à l’école sans distinction de classe. La Réforme protestante a été très importante pour le développement du capitalisme, comme le démontre Max Weber dans son ouvrage L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme [7], mais elle a également été importante parce qu’elle a défendu sa conception d’une école publique pour la formation des citoyens. En 1549, l’empereur Charles Quint d’Allemagne anticipait les initiatives des souverains éclairés du XVIIIe siècle en prônant le maintien des écoles par l’État [5].

À son tour, la Contre-Réforme était une initiative de l’Église catholique visant à maintenir sans compromis les dogmes remis en question par les défenseurs de la Réforme protestante et sa prérogative en matière d’éducation. En réponse à la réforme luthérienne, l’Église catholique a créé des séminaires destinés à éduquer religieusement et à instruire les nouveaux prêtres dans les disciplines ecclésiastiques ainsi qu’un programme d’études pour les jeunes. Les Jésuites se distinguèrent dans la lutte contre le protestantisme. Les pays catholiques ont mis du temps à mettre en place l’école publique grâce à la puissance de l’Église catholique. Il y a des pays qui ont suivi l’orientation luthérienne et des pays catholiques qui ont suivi l’orientation jésuite [5]. Il est important de noter que les premiers enseignants au Brésil étaient des prêtres jésuites. Ils sont arrivés dans les années 1540 avec l’objectif vain d’apprendre aux Indiens adultes à lire et à les catéchiser, puis à modifier leur stratégie pour apprendre à lire et à écrire aux enfants autochtones. Il convient de noter qu’à cette époque, en opposition aux mouvements de plusieurs pays promouvant les écoles entretenues par l’État, l’Église catholique et les jésuites agissaient pour garder les écoles sous leur contrôle dans le but de former des chrétiens et non des citoyens comme le préconisaient la paideia grecque [5].

4. L’éducation à l’époque moderne (du XVe au XVIIIe siècle)

Aux XVIe et XVIIe siècles, l’éducation prend de l’ampleur, acquérant une nouvelle apparence avec des classes scolaires divisées par âge et la proposition de scolarisation des garçons et des filles, qui étaient des réalisations de cette époque. Au XVIe siècle, la fin de l’hégémonie de l’Église catholique dans le domaine de l’éducation a commencé, car elle n’était plus enseignée uniquement dans les monastères et les cathédrales. À cette époque, les églises créées par les réformes religieuses, en particulier la réforme luthérienne, jouaient un rôle fondamental dans l’éducation en mettant l’accent sur les familles qui envoyaient leurs enfants à l’école. Au XVIIe siècle, même si la tendance était à la prise en charge par l’État de l’enseignement, la religion y maintenait toujours son hégémonie. Dans les pays catholiques, l’État n’intervenait pas dans l’éducation, qui était assurée par des individus et, principalement, par des ordres religieux. Au XVIIe siècle, on assiste à un renouveau pédagogique proposé par Jan Comenius pour « tout apprendre à tout le monde » basé sur l’empirisme (observation directe des choses). Comenius proposa une école de la vie qui, divisée en degrés, enseignerait tout à tout le monde. Comenius est le fondateur de la didactique et, en partie, de la pédagogie moderne. Il est l’un des plus grands noms de l’éducation et de la pédagogie occidentale. Il est le précurseur de la méthode objective, du matériel pédagogique le plus parfait possible et des expérimentations réalisées directement par l’enseignant. C’est au XVIIe siècle que s’amorce le renouveau pédagogique. La pédagogie des pays qui ont adhéré à la réforme s’est inspirée des nouvelles églises protestantes et, en revanche, la pédagogie des pays catholiques a été jésuite jusqu’au XVIIIe siècle [5].

LES RÉFÉRENCES

1. SERENNA, Nathalia. História da Educação no Mundo e no Brasil. Disponible sur le site Web <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>. 
2. FORMAÇÃO.FIKAKI.  A Educação no Oriente Antigo. Disponible sur le site Web <https://formacao.fikaki.com/educacao-no-oriente-antigo/#google_vignette>.
3. SOPEDAGOGIA. História da Educação – Período Oriental. Disponible sur le site Web <https://www.pedagogia.com.br/historia/oriental.php>.
4. BLOG DO RAFAEL MORI. Educação no Extremo Oriente – Confúcio e Buda. Disponible sur le site Web <https://blogdorafaelmori.wordpress.com/2021/09/22/historia-da-educacao-3-educacao-no-extremo-oriente-confucio-e-buda/>.
5. BITTAR, Marisa. A História da Educação. Da Antiguidade à Era Contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
6. ANDRADE, Ana Luiza Mello Santiago. Educação na Roma Antiga. Disponible sur le site Web <https://www.infoescola.com/historia/educacao-na-roma-antiga/>.

​* Fernando Alcoforado, 84, a reçoit la Médaille du Mérite en Ingénierie du Système CONFEA / CREA, membre de l’Académie de l’Education de Bahia, de la SBPC – Société Brésilienne pour le Progrès des Sciences et l’IPB – Institut Polytechnique de Bahia, ingénieur de l’École Polytechnique UFBA et docteur en Planification du Territoire et Développement Régional de l’Université de Barcelone, professeur d’Université (Ingénierie, Économie et Administration) et consultant dans les domaines de la planification stratégique, de la planification d’entreprise, planification du territoire et urbanisme, systèmes énergétiques, a été Conseiller du Vice-Président Ingénierie et Technologie chez LIGHT S.A. Entreprise de distribution d’énergie électrique de Rio de Janeiro, coordinatrice de la planification stratégique du CEPED – Centre de recherche et de développement de Bahia, sous-secrétaire à l’énergie de l’État de Bahia, secrétaire à la  planification de Salvador, il est l’auteur de ouvrages Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The  Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), est l’auteur d’un chapitre du livre Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Floride, États-Unis, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) et A revolução da educação necessária ao  Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).​

Fernando Alcoforado*

This article is the first of two articles that address the climb of education in the world from Prehistory to the contemporary era. This article aims to present how education evolved in the world from Prehistory to the 18th century, while the second article aims to present how education evolved in the world from the 18th century to the 21st century. Two periods were considered in the rise of education in the world (from Prehistory to the 18th century and from the 18th century to the contemporary era), with the 18th century as the divider of two crucial moments in the development of education in the world. The 18th century was a landmark moment in the history of humanity because it was at this time that the Enlightenment emerged as an intellectual movement in opposition to the darkness of the Middle Ages whose foundations were built on the foundations of reason and empiricism. The Enlightenment was a revolution in the field of knowledge and a movement that culminated in a new way of conceiving the relationship between man and nature. The Enlightenment valued reason as the means to ensure humanity’s progress. The 18th century is also a historical landmark because it was at this time that the Industrial Revolution occurred in England, which transformed world society by leveraging the development of capitalism across the planet. It was also at this time that the American Revolution and the French Revolution took place, which were driven by Enlightenment ideals and the French Revolution represented the beginning of the end of absolutism in Europe. As could not fail to happen, all these events contributed to revolutionary advances in the field of education.

Part 1- The evolution of education in the world from Prehistory to the 18th century

1. Education in Prehistory

In primitive communities, at the dawn of humanity, there were already educational activities when children and young people learned group survival techniques and collective practices such as hunting, fishing, planting, in short, their culture. The child acquired his first education without anyone expressly directing him. In primitive communities, teaching was for life. To use the bow, the child hunted, to learn how to steer a boat, he sailed. Children educated themselves by taking part in community functions. There was no specific institution for education that actually took place at “home” and in living with your group or tribe, and was thus passed on from parents to children, confirmed through generations [1].

Prehistory began, according to some historians, around 3 million years ago and ended around 3500 BC when humanity’s first form of writing emerged, cuneiform writing, developed by the Sumerians. In Antiquity, the Egyptians, Babylonians, Persians, Indians, Chinese and many other peoples from the Near and Far East developed complex and efficient forms of education [2]. The history of pedagogy begins with education in the ancient East. In eastern civilizations, education was traditionally divided into classes and organized in closed and separate schools for the ruling class. During this period, a large part of the community was excluded from school and restricted to informal family education. The bases of educational methods in Egypt were memorization and vergasta, which means punishment. Education in Babylon, in what is now Iraq, had higher education reserved for the rich merchant class, combined with the warrior class. Its objectives were essentially practical, as in Egypt, but, on the other hand, the scientific aspect was more developed, and perhaps also the literary one. In India, the separation between castes was very rigid, and education was clearly differentiated. In ancient China, only the rich could afford to spend money on their children’s cultural preparation, usually in private schools, chosen based on the state exam [3].

2. Education in Antiquity (From the 8th Century BC to the 5th Century AD)

In the Far East, it is important to mention the influence of Confucianism, Taoism and Buddhism on education [4]. In Confucian education, family formation (the individual’s first education) must serve the interests of the State. Confucian education is therefore designed to form an individual who should be useful to the community. This individual, the “wise man”, should educate himself in order to enter public service by participating in the state bureaucracy. He would be mobilizing his efforts for the balance and maintenance of society. The doctrine of Taoism represents an entirely different thought. The followers of Lao-Tse, the first sage who organized Taoist “lessons” in the famous text Tao-Te-Ching, were opposed to the excessively indoctrinating nature of Confucian teachings. For Lao-Tzu’s followers, Confucius represented the loss of the individual’s spontaneity, the curtailment of his actions in accordance with nature. Thus, in place of Confucian ethical prescriptions, Taoism seeks to reflect on natural movements, using extremely poetic, ambiguous and vague forms [4].

Buddhist ideals found fertile soil in China, later penetrating Korea and Japan. In Japan, their thought syncretized with Confucian and Taoist ideals, already imported from China, in addition to Shinto ritualism, which apparently originated in Japan itself. This synthesis gave rise to the schools of Zen Buddhism. It is possible to identify some pedagogical characteristics of this more philosophical than strictly religious doctrine, such as the emphasis on practice, rather than theoretical speculation, on inner evolution (that is, a form of education from the inside out, not from the outside in) and in the concept of enlightenment or spiritual awakening (satori), which emerges from “spontaneous discipline”. In many respects, this educational conception remains preserved in the Japanese educational system [4].

The people of Phoenicia, who, in ancient times, occupied the region of present-day Lebanon, Palestine, Syria and Israel, simplified the writing technique until they finally reached a purely alphabetical system. Education in ancient Persia had only one aspect in common with that of Phenicia: it did not completely annul individuality, it did not indulge in mechanical memorization, it did not tend towards the simple perpetuation of a constituted order, but it promoted, to a certain extent, forms of dynamic activism. Persian education paid little or no attention to literary instruction and the learning of writing itself, except with regard to the priestly class [2]. The Hebrew people, also known as Israelites or Jews, are part of one of the most important civilizations of Antiquity – the Hebrew civilization. Elementary schools emerged next to the synagogues, which spread to such an extent that in the year 75 BC this elementary instruction was made mandatory in Jerusalem, and nine years later, throughout the territory. The characteristic of Hebrew civilization and education lies, therefore, in the religious spirit that gives it shape, re-founds and molds into unity the rich cultural influences received from the Babylonians, the Egyptians, the Persians and the Greeks. Hebrew education had the merit of having given importance to individual values (present in Phoenician and Persian education), but also of having called for a law of moral interiority proposed by Judaism that has as its only point of reference a universal God conceived as infinitely good and fair [2].

Since men began to live in society, education has been present, the practice of which first occurred in the family environment and that education is not the same as school, as it is an invention of humanity [5]. The first news we have about the school shows us that only children from privileged social classes had the right to attend. It was like this in Egypt, whose supremacy in education was recognized by the Greeks, educators of the Romans, and by later Christian manifestations. Greco-Roman and Christian cultures incorporated elements from the Near East, recognizing the origin of culture, wisdom and instruction in the Egyptians. Aspects of Egyptian education, although with its own characteristics, will be found in Ancient Greece, such as the predominance of the separation of educational processes according to social classes, but less rigid and with a tendency towards democracy. In Greek society based on slavery, we will find an educational model for the ruling class to train them for the tasks of power. On the other hand, for workers there was no school, just job training [5].

In Ancient Greece, writing was not used as a means of learning [5]. When it emerged, writing was reserved for other purposes, such as recording important and epic events, such as wars. For this reason, among sovereigns, it was not common to know how to read and write. To meet this need there were scribes. The oldest inscriptions in the Greek alphabet show that since the 8th century BC, writing no longer constitutes specialized knowledge, reserved for scribes, but a technique of wide use, freely disseminated among the public. Writing becomes the basic element of Greek paidea. After thousands of years, in Ancient Greece, education was revolutionized [1]. Much of Western education is due to Greek paideia, an educational complex of Gymnastics, Grammar, Rhetoric, Music, Mathematics, History, Philosophy, among other subjects for training citizens capable of playing an active role in society. The Greek education model aimed to train citizens. Education was for select students, excluding women, slaves and foreigners. Despite being a slave society, it was in Ancient Greece that the idea of a State school emerged, proposed at the end of the 4th century BC by the philosopher Aristotle because he understood that only with an equal education for all citizens under State and public responsibility would capable of achieving its objective of promoting the common good. Aristotle argued that education should be public and not private [5].

In Antiquity, the teaching method was based on memorization and repetition. The child was treated as an adult without a specific method for learning and when he did not meet the master’s expectations, physical punishment called “pedagogical sadism” was common. The Greek school model ended up prevailing in the Roman Empire despite resistance. In the same way as in Greece, in Ancient Rome, in the Roman Empire, there was prejudice against education with a practical purpose. The Roman Empire was the first to promote an official education system, from a centralized body under the responsibility of the State. This does not mean, however, that access to education was given equally to all school-age children. On the contrary, the Roman education system was a system of privileges in which few had access to school. Education varied, both according to social class and gender. Commoners grew up without education, not learning to read or write. On the other hand, children from the highest strata of society had wide access to school and complex training. The daughters of wealthy men and women also attended school, but had the right to more restricted knowledge. In their school curriculum, they learned basic lessons in calculation, reading and writing and attended school only until they were twelve or thirteen years old, when they were released for marriage. Boys were able to continue their studies until later and their knowledge was more complex. They studied grammar, literature, religion, history, geography, astronomy, mathematics, rhetoric and notions of agriculture [6].

Education in the Roman Empire was also divided into levels, starting with primary education and reaching higher education. The poorest, when educated, usually completed only primary education, which equipped young people for writing and basic calculations. Wealthy young people had broad access to education [6]. With the decline of the Roman Empire, Christianity began to strengthen, which became the official religion of Rome in the year 391, previously opposed by it, replacing the ancient religions of the Greco-Roman world. This event affected all forms of cultural manifestation, including education, and the result was the replacement of Greek paidea by the Christian vision. This was a long process marked by dialogue between the Greek tradition and the new religion that incorporated elements of ancient paidea, but preached a vision of anti-intellectual education since the curriculum began to be fundamentally based on the learning of texts considered sacred to the Christians. From this period onwards, education lost the political character inherited from the Greeks, which aimed to train citizens, and began to be taught by priests of the Catholic Church, who were the few literate people in largely illiterate Europe. All knowledge came under the control of the Catholic Church, which determined what could and could not be read. Cultural impoverishment at this time was widespread, also affecting the Eastern Roman Empire [5].

3. Education in the Middle Ages (From the 5th to the 15th Century)

The transition from Antiquity to the Middle Ages occurred with the implementation of the feudal system of production replacing slavery and with the consolidation of Christianity as a new vision of the world replacing the previously dominant Greco-Roman vision. From the sixth century onwards, the Catholic Church was the sole political authority through the papacy. As for the teaching method, medieval Christian education inherited from the Hebrew custom the boring and obsessive didactics of memorization and choral repetition, of learning by heart [5]. For transgressions and deficiencies in study, or mistakes made in singing prayers, correction was not carried out only with words, but with punishments. In the Middle Ages, Catholic monasteries were responsible for teaching, although they were still very select, with elite students and studies extremely linked to religion. The monastery was the first space for organizing and preserving knowledge in the Middle Ages. The design of a place especially intended for the systematization of teaching and knowledge was born from the Christian idea of evangelization present in the monastery and Christian schools of that time. The word Escolare gave rise not only to school, but to the philosophical concept that guided teaching throughout the Middle Ages, which derives from this systematization of knowledge. Because of this, it received the name Scholastica [1].

The Middle Ages are considered the “dark” ages. Despite this, it was during this period that the University was born in the year 1000, in Europe. Universities emerged when there was a meeting between the two parties interested in knowledge, a corporation of students and teachers functioning inside the cathedrals. Universities were born in Europe under the power of the Catholic Church, which granted authorization to teach (teaching license) with prior examination of study titles. The first three fields of knowledge that were constituted in faculties were liberal arts, medicine and jurisprudence. The latter, which contained Roman or civil law, included canon law from 1140 onwards. Later theology was added. This was the basis of medieval instruction [5]. Regarding higher education, the oldest historical records report its existence in Italy, in Bologna to be more exact, in the middle of 1088. In the 12th century, the University of Paris was founded in France. Both institutions, completely unrelated to the Catholic Church and the State, were responsible for teaching medicine, astronomy, mathematics, laws, and served as a reference for the development of higher education throughout the world [1].

In the medieval period, a large part of the population at the time still did not have basic educational skills such as reading, writing and mathematical calculations, until commerce began to grow, and these skills became a necessity for merchants, forcing the bourgeoisie to invest in a school, an institution dedicated to practical teaching that would help them grow even more financially, running their businesses with greater wisdom. In other words, the development of the school as an educational institution is closely linked to the bourgeoisie and capitalism [1]. In addition to the university, another type of education emerged in the Middle Ages from the 1000s onwards: trade guilds. Craft corporations are related to new modes of production in which the relationship between science and manual operation is more developed and specialization is more advanced. It differs from school training by the fact that it takes place in the workplace in which teenage apprentices receive guidance from master shoemakers, jewelers, bakers, etc. to whom they were under their tutelage. From the 13th century onwards, there was the emergence of free masters in a society that diversified with the emergence of merchants and artisans in the cities. These schools were free in large cities. At the end of the Middle Ages, we have a variety of masters (self-employed masters, associated masters in cooperatives, capitalist masters who hired other masters, masters paid by the communes, etc.). This variety reflects a school of a mercantile society that begins to be completely free from the Church and the Empire, sells its science, renews it and revolutionizes teaching methods [5].

At this same time, an innovative philosophical movement emerged, Humanism, which gained strength in the 15th century and boosted the Renaissance, a cultural, economic and political movement, which emerged in Italy in the 14th century and extended until the 17th century, and later, the Protestant Reformation. All of this contributed to the emergence of the Enlightenment in the 16th century, an intellectual, scientific and philosophical movement. Humanism had an aversion to medieval culture and its form of transmission, the school, under the aegis of the Catholic Church. In his criticism of the medieval school, there was a pedagogy contrary to the physical punishments that prevailed at the time and to educate children considering their young age and to educate them according to their own nature. In the 16th century, in the transition from feudalism to the consolidation of capitalism, in the context of the philosophical movement of Humanism and the Renaissance, reformist movements emerged in opposition to the Catholic Church, which began to form their own churches, resulting in initiatives that began the quantitative expansion of the school. Two education proposals emerged: that of the Protestant Reformation and that of the Counter-Reformation led by the Catholic Church. These were the main conceptions of education that were in force from the 16th century and following centuries [5].

The Protestant Reformation emerged with Lutheranism, which was the religious movement that most influenced the school at the beginning of the 16th century. Luther, who was a monk in the Catholic Church, broke with Catholicism and created his own church in Germany. The expansion of schools began in Europe with religious reforms, especially Lutheran reforms, which required the presence of boys and girls at school without distinction of class. The Protestant Reformation was very important for the development of capitalism, as demonstrated by Max Weber in his work The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism [7], but it was also important because it defended its conception of a public school for the training of citizens. In 1549, Emperor Charles V of Germany anticipated the initiatives of the enlightened sovereigns of the 18th century, advocating that schools be maintained by the State [5].

In turn, the Counter-Reformation was an initiative of the Catholic Church with the purpose of uncompromisingly maintaining the dogmas questioned by the defenders of the Protestant Reformation and its prerogative over education. As a response to the Lutheran reform, the Catholic Church established seminaries designed to religiously educate and instruct new priests in ecclesiastical disciplines and a youth study program. The Jesuits stood out in the fight against Protestantism. Catholic countries were late in implementing the State school thanks to the power of the Catholic Church. There are countries that followed the Lutheran orientation and Catholic countries that followed the Jesuit orientation [5]. It is important to note that the first teachers in Brazil were Jesuit priests. They arrived in the 1540s with the unsuccessful objective of teaching adult Indians to read and catechize them and then changing their strategy to teach indigenous children to read and write. It should be noted that, at this time, in opposition to movements in several countries promoting schools maintained by the State, the Catholic Church and the Jesuits acted to keep schools under their control with the aim of training Christians and not citizens as advocated by Greek paidea [5].

4. Education in the Modern Age (From the 15th to the 18th Century)

In the 16th and 17th centuries, education gained momentum, acquiring a new appearance with school classes divided by age and the proposal for boys and girls to attend school, which were achievements of that time. In the 16th century, the beginning of the end of the Catholic Church’s hegemony in education began as it began to no longer be taught only in monasteries and cathedrals. At this time, churches created by religious reforms, especially the Lutheran reform, played a fundamental role in education with its emphasis on families sending their children to school. In the 17th century, although the tendency was for the State to take over education, religion still maintained its hegemony in it. In Catholic countries, the State did not intervene in education, which was provided by individuals and, mainly, by religious orders. In the 17th century, there was a pedagogical renewal proposed by Jan Comenius to “teach everything to everyone” based on empiricism (direct observation of things). Comenius proposed a school for life that, divided into degrees, would teach everything to everyone completely. Comenius is the founder of didactics and, in part, of modern pedagogy. He is one of the biggest names in Western education and pedagogy. It is the precursor of the objective method, of the most perfect teaching materials possible and of experiments carried out directly by the teacher. It was in the 17th century that pedagogical renewal began. The pedagogy of the countries that joined the reform followed the inspiration of the new Protestant churches and, on the other hand, the pedagogy of Catholic countries was Jesuit until the 18th century [5].

REFERENCES

1. SERENNA, Nathalia. História da Educação no Mundo e no Brasil. Available on the website <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>. 
2. FORMAÇÃO.FIKAKI.  A Educação no Oriente Antigo. Available on the website <https://formacao.fikaki.com/educacao-no-oriente-antigo/#google_vignette>.
3. SOPEDAGOGIA. História da Educação – Período Oriental. Available on the website <https://www.pedagogia.com.br/historia/oriental.php>.
4. BLOG DO RAFAEL MORI. Educação no Extremo Oriente – Confúcio e Buda. Available on the website <https://blogdorafaelmori.wordpress.com/2021/09/22/historia-da-educacao-3-educacao-no-extremo-oriente-confucio-e-buda/>.
5. BITTAR, Marisa. A História da Educação. Da Antiguidade à Era Contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
6. ANDRADE, Ana Luiza Mello Santiago. Educação na Roma Antiga. Available on the website <https://www.infoescola.com/historia/educacao-na-roma-antiga/>.

* Fernando Alcoforado, awarded the medal of Engineering Merit of the CONFEA / CREA System, member of the Bahia Academy of Education, of the SBPC- Brazilian Society for the Progress of Science and of IPB- Polytechnic Institute of Bahia, engineer from the UFBA Polytechnic School and doctor in Territorial Planning and Regional Development from the University of Barcelona, college professor (Engineering, Economy and Administration) and consultant in the areas of strategic planning, business planning, regional planning, urban planning and energy systems, was Advisor to the Vice President of Engineering and Technology at LIGHT S.A. Electric power distribution company from Rio de Janeiro, Strategic Planning Coordinator of CEPED- Bahia Research and Development Center, Undersecretary of Energy of the State of Bahia, Secretary of Planning of Salvador, is the author of the books Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), a chapter in the book Flood Handbook (CRC Press,  Boca Raton, Florida United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) and A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023). 

Fernando Alcoforado*

Este artigo é o primeiro dos dois artigos que abordam a escalada da educação no mundo da Pré-História à era contemporânea. Este artigo tem por objetivo apresentar como a educação evoluiu no mundo desde a Pré-história até o século XVIII, enquanto o segundo artigo tem por objetivo apresentar como a educação evoluiu no mundo do século XVIII ao século XXI.Foram considerados dois períodos na escalada da educação no mundo (da Pré-História ao século XVIII e do século XVIII à era contemporânea)tendo o século XVIII como o divisor de dois momentos cruciais no desenvolvimento da educação no mundo. O século XVIII foi um momento marcante na história da humanidade porque foi nesta época que surgiu o Iluminismo como um movimento intelectual em oposição às trevas da Idade Média cujas bases foram construídas sobre os alicerces da razão e do empirismo. O Iluminismo foi uma revolução no campo do saber e um movimento que culminou em uma nova forma de conceber a relação entre o homem e a natureza. O Iluminismo valorizava a razão como o meio para garantir o progresso da humanidade. O século XVIII é, também, um marco histórico porque foi nesta época que ocorreu a Revolução Industrial na Inglaterra que transformou a sociedade mundial ao alavancar o desenvolvimento do capitalismo em todo o planeta. Foi, também, nesta época que ocorreu a Revolução Americana e a Revolução Francesa que foram movidas pelos ideais iluministas e a Revolução Francesa representou o início do fim do absolutismo na Europa. Como não poderia deixar de acontecer todos estes acontecimentos contribuíram para que ocorressem avanços revolucionários no campo da educação.

Parte 1- A evolução da educação no mundo da Pré-História ao século XVIII

1. A educação na Pré-História

Nas comunidades primitivas, nos primórdios da humanidade, já havia atividades educativas quando as crianças e jovens aprendiam técnicas grupais de sobrevivência e práticas coletivas como caça, pesca, plantio, enfim, sua cultura. A criança adquiria a sua primeira educação sem que ninguém a dirigisse expressamente. Nas comunidades primitivas, o ensino era para a vida. Para manejar o arco, a criança caçava, para aprender a guiar um barco, navegava. As crianças se educavam tomando parte nas funções da coletividade. Não existia uma instituição determinada para a educação que ocorria de fato em “casa” e no convívio com seu grupo ou tribo, e assim era repassada de pais para filhos, confirmada através de gerações [1].

A Pré-Históriase iniciou, segundo alguns historiadores, por volta de 3 milhões de anos atrás e se encerrou por volta de 3500 a.C. quando surgiu a primeira forma de escrita da humanidade, a escrita cuneiforme, desenvolvida pelos sumérios. Na Antiguidade, os egípcios, os babilônios, os persas, os indianos, os chineses e muitos outros povos do Oriente Próximo e do Extremo Oriente desenvolveram formas de educação complexas e eficientes [2]. A história da pedagogia começa com a educação no Oriente antigo. Nas civilizações orientais, a educação era tradicional sendo dividida em classes e organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. Nesse período, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal. As bases dos métodos educativos no Egito eram a memorização e a vergasta que significa castigo. A educação na Babilônia, onde hoje está o Iraque, tinha a educação superior reservada à classe dos ricos comerciantes, aliada à dos guerreiros. Os seus objetivos eram essencialmente práticos, como no Egito, mas que, em contrapartida, estava mais desenvolvido o aspecto científico, e talvez também o literário. Na Índia, a separação entre as castas era rigidíssima, e a educação, nitidamente diferenciada. Na China antiga, só os ricos podiam permitir-se gastar dinheiro com a preparação cultural dos filhos normalmente em escolas particulares, escolhidas em função do exame de Estado [3].

2. A educação na Antiguidade (Do Século VIII a.C. ao Século V d.C.)

No Extremo Oriente, é importante citar a influência do confucionismo, taoísmo e budismo na educação [4].  Na educação confuciana a formação familiar (primeira educação do indivíduo) deve atender aos interesses do Estado.  A educação confuciana é pensada, portanto, para a formação de um indivíduo que deverá ser útil à coletividade. Esse indivíduo, o “homem sábio”, deveria instruir-se a fim de ingressar no funcionalismo público participando da burocracia estatal. Ele estaria mobilizando seus esforços para o equilíbrio e a manutenção da sociedade. A doutrina do taoísmo representa um pensamento inteiramente diferente. Os seguidores de Lao-Tsé, o primeiro sábio que teria organizado “lições” taoístas, no famoso texto Tao-Te-Ching, se opunham ao caráter excessivamente doutrinador dos ensinamentos confucianos. Para os seguidores de Lao-Tsé, Confúcio representava a perda da espontaneidade do indivíduo, o cerceamento de seu agir conforme a natureza. Assim, no lugar das prescrições éticas confucianas, o taoísmo procura refletir sobre os movimentos naturais, utilizando-se de formas extremamente poéticas, ambíguas e vagas [4].

Os ideais budistas encontraram solo fértil na China, penetrando, posteriormente, na Coreia e no Japão. No Japão, seu pensamento sincretizou-se com os ideais confucianos e taoístas, já importados da China, além da ritualística xintoísta, esta, aparentemente, originária do próprio Japão. Essa síntese deu origem às escolas do budismo zen. É possível identificar algumas características pedagógicas dessa doutrina mais filosófica do que propriamente religiosa como a ênfase na prática, em vez da especulação teórica, na evolução interior (ou seja, uma forma de educação de dentro para fora, e não de fora para dentro) e no conceito de iluminação ou despertar espiritual (satori), que emerge a partir de um “disciplinamento espontâneo”. Em muitos aspectos, essa concepção educacional permanece preservada no sistema educacional japonês [4]. 

O povo da Fenícia que, na Antiguidade, ocupava a região dos atuais Líbano, Palestina, Síria e Israel simplificou a técnica da escrita até chegarem, finalmente, a um sistema puramente alfabético. A educação na Pérsia antiga tinha apenas um aspecto comum com a da Fenícia: não anulava completamente a individualidade, não se entregava à memorização mecânica, não tendia para a simples perpetuação de uma ordem constituída, mas promovia, em certa medida, formas de ativismo dinâmico. A educação persa fazia pouco ou nenhum caso da instrução literária e da própria aprendizagem da escrita, salvo no que respeita à classe sacerdotal [2]. O povo hebreu, ou hebraico, também conhecidos como israelitas ou judeus, faz parte de uma das mais importantes civilizações da Antiguidade – a civilização hebraica. Junto das sinagogas surgiram escolas elementares, que se difundiram a tal ponto que no ano de 75 a.C. essa instrução elementar foi tornada obrigatória em Jerusalém, e nove anos mais tarde, em todo o território. A caraterística da civilização e da educação hebraicas reside, pois, no espírito religioso que lhe dá forma, refunde e molda em unidade os ricos influxos culturais recebidos dos babilônios, dos egípcios, dos persas e dos gregos. A educação hebraica teve o mérito de ter dado importância aos valores individuais (presente na educação fenícia e persa), mas também de ter feito chamada a uma lei de interioridade moral proposta pelo judaísmo que tem por único ponto de referência um Deus universal concebido como infinitamente bom e justo [2].

Desde que os homens passaram a viver em sociedade, a educação esteve presente cuja prática ocorreu primeiramente no ambiente familiar e que a educação não é o mesmo que escola sendo ela uma invenção da humanidade [5]. As primeiras notícias que temos sobre a escola nos mostram que só tinha direito a frequentá-la os filhos das classes sociais privilegiadas. Foi assim no Egito, cuja supremacia na educação foi reconhecida pelos gregos, educadores dos romanos, e pelas posteriores manifestações cristãs. As culturas greco-romana e cristã incorporaram elementos do Oriente Próximo, reconhecendo nos egípcios a origem da cultura, da sabedoria e da instrução. Aspectos da educação egípcia, embora com características próprias, serão encontradas na Grécia Antiga como predomínio da separação dos processos educativos segundo as classes sociais, porém menos rígidos e com tendência à democracia. Na sociedade grega de base escravista, encontraremos um modelo educativo para a classe dominante para formá-la para as tarefas de poder. Em contrapartida, para os trabalhadores não havia nenhuma escola, só treinamento para o trabalho [5]. 

Na Grécia Antiga, a escrita não era utilizada como meio de aprendizagem [5]. Quando surgiu, a escrita era reservada para outros fins como o registro de acontecimentos importantes e épicos, como as guerras. Por esta razão, entre os soberanos, não era comum saber ler e escrever. Para suprir esta necessidade havia os escribas. As mais antigas inscrições em alfabeto grego mostram que desde o século VIII a.C., a escrita não constitui mais um saber especializado, reservado a escribas, mas de uma técnica de amplo uso, livremente difundida no público.  A escrita passa a ser o elemento de base da paidea grega. Após milhares de anos, na Grécia Antiga, a educação se revoluciona [1]. Muito da educação ocidental é devida a paidéia Grega, um complexo educacional de Ginastica, Gramática, Retórica, Música, Matemática, História, Filosofia, entre outras matérias para formação de cidadãos capazes de exercer ativo papel na sociedade. O modelo da educação grega tinha como objetivo a formação do cidadão. A educação era para alunos seletos, excluindo-se mulheres, escravos e estrangeiros. Apesar de ser uma sociedade escravista, foi na Grécia Antiga que surgiu a ideia de uma escola de Estado proposta no fim do século IV a.C. pelo filósofo Aristóteles porque ele entendia que só com uma educação igual para todos os cidadãos a cargo do Estado e pública seria capaz de atingir seu objetivo de promover o bem comum. Aristóteles defendia que a educação deveria ser pública e não privada [5].

Na Antiguidade, o método de ensino era baseado na memorização e na repetição. A criança era tratada como um adulto sem método específico para sua aprendizagem e quando ela não correspondia às expectativas do mestre, era comum o castigo físico denominado de “sadismo pedagógico”. O modelo grego de escola acabou prevalecendo no império romano apesar das resistências. Da mesma forma que na Grécia, na Roma Antiga, no império romano, havia preconceito contra a educação com finalidade prática. O império romano foi o primeiro a promover um sistema de ensino oficial, a partir de um organismo centralizado e sob responsabilidade do Estado. Isto não significa, porém, que o acesso à educação se dava igualmente a todas as crianças em idade escolar. Pelo contrário, o sistema de educação romano era um sistema de privilégios em que poucos tinham acesso à escola. A educação era variável, tanto conforme as classes sociais, como conforme os gêneros. Os plebeus cresciam sem instrução, não aprendendo a ler nem a escrever. Em contrapartida os filhos das camadas mais altas da sociedade tinham amplo acesso à escola e a uma formação complexa. Já as filhas dos homens e mulheres abastados também frequentavam a escola, porém tinham direito a um conhecimento mais restrito. Em seu currículo escolar aprendiam lições básicas de cálculo, de leitura e de escrita e frequentavam a escola somente até os doze ou treze anos de idade, quando eram dispensadas e liberadas para os casamentos. Já os meninos conseguiam continuar os estudos até mais tarde e seus conhecimentos eram mais complexos. Estudavam gramática, literatura, religião, história, geografia, astronomia, matemática, retórica e noções de agricultura [6]. 

A educação no império romano era também dividida em níveis, iniciando no ensino primário e chegando ao ensino superior. Os mais pobres, quando instruídos, concluíam usualmente apenas o ensino primário, que instrumentalizava os jovens para a escrita e cálculos básicos. Já os jovens abastados tinham amplo acesso à educação. [6]. Com a decadência do império romano, começou a se fortalecer o cristianismo, que se tornou a religião oficial de Roma no ano 391, antes por ela combatida, substituindo as antigas religiões do mundo greco-romano. Este evento impactou sobre todas as formas de manifestação cultural, incluindo a educação, e o resultado foi a substituição da paidea grega pela visão cristã. Esse foi um longo processo marcado pelo diálogo entre a tradição grega e a nova religião que incorporou elementos da paidea antiga, mas pregou uma visão de educação anti-intelectual uma vez que o curriculum passou a se basear fundamentalmente na aprendizagem dos textos considerados sagrados para os cristãos. A partir deste período, a educação perde o caráter político herdado dos gregos que visava a formação do cidadão passando a ser ministrada pelos padres da Igreja Católica que eram os poucos letrados da Europa toda analfabeta. Todo o conhecimento ficou sob o controle da Igreja Católica que determinava o que podia e não podia ser lido. O empobrecimento cultural nessa época foi geral atingindo, também, o império romano do Oriente [5].

3.A educação na Idade Média (Do Século V ao Século XV)

A transição da Antiguidade para a Idade Média aconteceu com a implantação do sistema feudal de produção em substituição ao escravismo e com a consolidação do cristianismo como nova visão do mundo em substituição à visão greco-romana antes dominante. A partir do século VI, a Igreja Católica era a única autoridade política através do papado. Quanto ao método de ensino, a educação cristã medieval herdou do costume hebraico a enfadonha e obsessiva didática da memorização e repetição coral, do aprender de cor [5]. Para as transgressões e deficiências no estudo, ou nos erros cometidos no canto das orações, a correção não era realizada somente com palavras, mas com castigos. Na Idade Média, os mosteiros católicos foram responsáveis pelo ensino, ainda assim muito seletos, com alunos da elite e estudos extremamente ligados à religião. O mosteiro foi o primeiro espaço de organização e preservação dos saberes na Idade Média. A concepção de um local especialmente destinado à sistematização do ensino e do conhecimento nasceu da ideia cristã de evangelização presente no mosteiro e nas escolas cristãs dessa época. A palavra escolare deu origem não só à escola, mas ao conceito filosófico que norteou o ensino ao longo do medievo que deriva dessa sistematização do conhecimento. Em razão disso recebeu o nome de Escolástica [1].  

A Idade Média é tida como idade das “trevas”. Apesar disto, foi neste período que nasceu a Universidade no ano 1000, na Europa. As universidades surgiram quando houve o encontro entre as duas partes interessadas no conhecimento, uma corporação de estudantes e mestres funcionando no interior das catedrais. As universidades nasceram na Europa sob o poder da Igreja Católica que concedia com exame prévio dos títulos de estudo, a autorização para ensinar (licença docente). Os três primeiros campos do conhecimento que se constituíram em faculdades foram artes liberais, medicina e jurisprudência. Esta última, que continha o direito romano ou civil, incluiu o direito canônico a partir de 1140. Mais tarde foi acrescentada teologia. Esta era a base da instrução medieval [5]. Sobre o ensino superior, os registros históricos mais antigos relatam sua existência na Itália, em Bolonha para ser mais exata, em meados de 1088. Já no século XII, foi fundada na França a Universidade de Paris. Ambas instituições, totalmente desvinculadas da Igreja Católica e do Estado, eram responsáveis pelo ensino de medicina, astronomia, matemática, leis, e serviram como referência para o desenvolvimento do ensino superior em todo o mundo [1].

No período medieval, grande parte da população da época ainda não possuía habilidades educacionais básicas como ler, escrever e fazer contas matemáticas, até que o comércio começou a crescer, e essas habilidades passaram a ser uma necessidade dos comerciantes, forçando a burguesia a investir em uma escola, uma instituição própria para ensinos práticos que os ajudassem a crescer ainda mais financeiramente, tocando seus negócios com maior sabedoria. Em outras palavras, o desenvolvimento da escola como instituição de ensino está intimamente ligado a burguesia e ao capitalismo [1]. Além da universidade, outra modalidade de ensino surgiu na Idade Média a partir dos anos 1000: as corporações de ofício. As corporações de ofício estão relacionadas com os novos modos de produção em que a relação entre ciência e operação manual é mais desenvolvida e a especialização é mais avançada. Ela se distingue da formação escolar pelo fato de se realizar no local de trabalho no qual adolescentes aprendizes recebiam orientação de mestres sapateiros, joalheiros, padeiros, etc. a quem ficavam sob sua tutela. A partir do século XIII, houve o surgimento dos mestres livres em uma sociedade que vai se diversificando com o surgimento de mercadores e artesãos nas cidades. Essas escolas eram livres nas grandes cidades. No final da Idade Média, temos uma variedade de mestres (mestres autônomos, mestres associados em cooperativas, mestres capitalistas que assalariavam outros mestres, mestres pagos pelas comunas, etc.). Esta variedade reflete uma escola de uma sociedade mercantil que começa a ficar totalmente livre da Igreja e do Império, vende a sua ciência, renova-a e revoluciona os métodos de ensino [5].      

Nesta mesma época surge um movimento filosófico inovador, o Humanismo, que ganhou força no século XV e impulsionou o Renascimento, movimento cultural, econômico e político, surgido na Itália no século XIV e se estendeu até o século XVII, e posteriormente, a Reforma Protestante. Tudo isto contribuiu para o surgimento do Iluminismo no século XVI, movimento intelectual, científico e filosófico. O Humanismo tinha aversão pela cultura medieval e pela sua forma de transmissão, a escola, sob a égide da Igreja Católica. Em sua crítica à escola medieval, havia a pedagogia contrária aos castigos físicos então imperantes e de educar as crianças considerando sua tenra idade e de educá-la de acordo com a sua própria índole. No século XVI, na transição do feudalismo para a consolidação do capitalismo, no contexto do movimento filosófico do Humanismo e do Renascimento eclodiram movimentos reformistas em oposição à Igreja Católica que passaram a constituir suas próprias igrejas delas resultando iniciativas que deram início à expansão quantitativa da escola. Surgiram duas propostas de educação: a da Reforma Protestante e a da Contrarreforma comandada pela Igreja Católica. Estas foram as principais concepções de educação que vigoraram a partir do século XVI e séculos seguintes [5].

A Reforma Protestante surgiu com o luteranismo que foi o movimento religioso que mais exerceu influência sobre a escola no início do século XVI. Lutero, que era monge da Igreja Católica, rompeu com o catolicismo e criou na Alemanha sua própria igreja. A expansão da escola começou na Europa com as reformas religiosas, especialmente a luterana, que exigiu a presença de meninos e meninas nos bancos escolares sem distinção de classe. A Reforma Protestante foi muito importante para o desenvolvimento do capitalismo como demonstra Max Weber em sua obra A ética protestante e o espírito do capitalismo [7], mas foi importante, também, porque defendeu sua concepção de escola pública para a formação dos cidadãos. Em 1549, o imperador Carlos V da Alemanha antecipou as iniciativas dos soberanos iluminados do século XVIII preconizando que as escolas fossem mantidas pelo Estado [5].

Por sua vez, a Contrarreforma foi uma iniciativa da Igreja Católica com o propósito de manter os dogmas de forma intransigente questionados pelos defensores da Reforma Protestante e sua prerrogativa sobre a educação. Como resposta à reforma luterana, a Igreja Católica instituiu os seminários destinados a educar religiosamente e a instruir nas disciplinas eclesiásticas os novos sacerdotes e programa de estudos de jovens. Os jesuítas se notabilizaram no combate ao protestantismo. Os países católicos se atrasaram na implantação da escola de Estado graças ao poder da Igreja Católica. Há países que seguiam a orientação luterana e países católicos que seguiam a orientação dos jesuítas [5]. É importante observar que os primeiros mestres no Brasil foram os padres jesuítas. Chegaram na década de 1540 com o objetivo mal sucedido de alfabetizar os índios adultos para catequizá-los para, em seguida, mudar sua estratégia buscando alfabetizar as crianças indígenas. Ressalte-se que, nesta época, em oposição aos movimentos em vários países impulsionadores de escolas mantidas pelo Estado, a Igreja Católica e os jesuítas atuaram para manter as escolas sob seu controle com o objetivo de formar cristãos e não cidadãos como preconizava a paidea grega [5].  

4. A educação na Idade Moderna (Do Século XV ao Século XVIII)

Nos século XVI e XVII, a educação ganhou impulso adquirindo nova feição com as classes escolares divididas por idades e a proposta de meninos e meninas frequentarem a escola que foram conquistas dessa época. No século XVI, começou o início do fim da hegemonia da Igreja Católica na educação uma vez que começou a deixar de ser ministrada apenas nos mosteiros e nas catedrais. Nesta época, as igrejas criadas pelas reformas religiosas, especialmente a reforma luterana, desempenharam papel fundamental na educação com sua ênfase das famílias enviarem seus filhos à escola. No século XVII, embora a tendência fosse o Estado assumir a educação, a religião mantém ainda sua hegemonia nela. Nos países católicos, o Estado não intervinha na educação que era ministrada por particulares e, principalmente, pelas ordens religiosas. No século XVII, aconteceu uma renovação pedagógica proposta por Jan Comenius de “ensinar tudo a todos” baseada no empirismo (observação direta das coisas). Comenius propôs uma escola para a vida toda que, dividida em graus, ensinasse tudo a todos totalmente. Comenius é fundador da didática e, em parte, da pedagogia moderna. Ele figura como um dos maiores nomes da educação e da pedagogia ocidental. Ele é o precursor do método objetivo, dos materiais didáticos os mais aperfeiçoados possíveis e das experiências executadas diretamente pelo professor. Foi no século XVII que começou a renovação pedagógica. A pedagogia dos países que aderiram à reforma seguem a inspiração das novas igrejas protestantes e, de outro, a pedagogia dos países católicos é a jesuítica até o século XVIII [5].   

REFERÊNCIAS

1. SERENNA, Nathalia. História da Educação no Mundo e no Brasil. Disponível no website <https://www.jusbrasil.com.br/artigos/historia-da-educacao-no-mundo-e-no-brasil/605451719>. 
2. FORMAÇÃO.FIKAKI.  A Educação no Oriente Antigo. Disponível no website <https://formacao.fikaki.com/educacao-no-oriente-antigo/#google_vignette>.
3. SOPEDAGOGIA. História da Educação – Período Oriental. Disponível no website <https://www.pedagogia.com.br/historia/oriental.php>.
4. BLOG DO RAFAEL MORI. Educação no Extremo Oriente – Confúcio e Buda. Disponível no website <https://blogdorafaelmori.wordpress.com/2021/09/22/historia-da-educacao-3-educacao-no-extremo-oriente-confucio-e-buda/>.
5. BITTAR, Marisa. A História da Educação. Da Antiguidade à Era Contemporânea. São Carlos: EduFScar, 2009.
6. ANDRADE, Ana Luiza Mello Santiago. Educação na Roma Antiga. Disponível no website <https://www.infoescola.com/historia/educacao-na-roma-antiga/>.

* Fernando Alcoforado, 84, condecorado com a Medalha do Mérito da Engenharia do Sistema CONFEA/CREA, membro da Academia Baiana de Educação, da SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e do IPB- Instituto Politécnico da Bahia, engenheiro pela Escola Politécnica da UFBA e doutor em Planejamento Territorial e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Barcelona, professor universitário (Engenharia, Economia e Administração) e consultor nas áreas de planejamento estratégico, planejamento empresarial, planejamento regional e planejamento de sistemas energéticos, foi Assessor do Vice-Presidente de Engenharia e Tecnologia da LIGHT S.A. Electric power distribution company do Rio de Janeiro, Coordenador de Planejamento Estratégico do CEPED- Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Bahia, Subsecretário de Energia do Estado da Bahia, Secretário do Planejamento de Salvador, é autor dos livros Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017),  Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018, em co-autoria), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia ao longo da história e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), de capítulo do livro Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Florida, United States, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) e A revolução da educação necessária ao Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).

Fernando Alcoforado*

Cet article vise à présenter les impacts du réchauffement climatique et du changement climatique qui en résulte sur la santé de la population mondiale ainsi que les solutions pour prévenir son apparition et ses conséquences néfastes sur l’humanité. Le réchauffement climatique a déjà un impact considérable sur la santé de la population mondiale. Le changement climatique résultant du réchauffement climatique affecte directement la santé humaine par le biais d’événements météorologiques extrêmes, de la propagation de maladies infectieuses à transmission vectorielle et d’une aggravation de la pollution atmosphérique. Indirectement, le changement climatique affecte la santé humaine en provoquant la malnutrition, en aggravant les conditions de travail et en générant du stress mental. L’augmentation de la fréquence des vagues de chaleur se traduira par un doublement, voire un triplement des cas d’infarctus et de maladies respiratoires d’ici 2050. Il y aura également une augmentation du nombre de personnes touchées par l’asthme, les infections transmises par les moustiques, les cas d’intoxication alimentaire et les infections virales, comme la grippe aviaire et la pneumonie atypique (SRAS) [1].

La chaleur extrême est l’une des principales causes de décès liées au climat. La combinaison du changement climatique et de l’urbanisation continue d’intensifier les températures extrêmes dans le monde. Le stress thermique affecte la productivité et peut augmenter le risque de maladies cardiovasculaires, respiratoires et rénales. Même chauffer en augmentant la température de 1°C réduit potentiellement la productivité de 1 à 3 % pour ceux qui travaillent à l’extérieur. Les populations pauvres n’ayant pas accès à la climatisation seront les plus touchées, car elles auront plus de mal à échapper à la chaleur extrême. Le stress thermique combiné à l’effort physique et au manque d’hydratation peut provoquer une maladie rénale chronique (IRC), qui diminue la fonction rénale au fil du temps. La MRC touche de manière disproportionnée les populations pauvres et les travailleurs manuels qui travaillent dans des conditions thermiques chaudes [1].

Les décès liés aux effets de la chaleur extrême pourraient presque quintupler dans les décennies à venir, selon un rapport rédigé par plus de 100 experts de 52 instituts de recherche et agences des Nations Unies à travers le monde, qui surveillent les impacts du changement climatique sur la santé. Les résultats ont été publiés dans le magazine The Lancet. Les experts préviennent que « la santé de l’humanité est en grave danger ». Le rapport indique que dans un scénario d’augmentation moyenne de la température de 2°C par rapport à la période préindustrielle jusqu’à la fin de ce siècle, les décès liés à la chaleur pourraient être multipliés par 4,7 d’ici 2050. Projections d’un Un monde plus chaud de 2 °C révèle un avenir dangereux et rappelle sombrement que le rythme et l’ampleur des efforts d’atténuation observés jusqu’à présent ont été terriblement inadéquats pour protéger la santé et la sécurité des populations  [2].

Les personnes de plus de 65 ans sont les plus vulnérables à la hausse des températures. Les décès dans cette tranche d’âge attribués à la hausse des températures ont augmenté de 85 % au cours de la dernière décennie (2013-2022), par rapport au nombre de personnes décédées au cours de la période 1991-2000. Les scientifiques soulignent que la chaleur n’est qu’un des facteurs climatiques pouvant contribuer à l’augmentation de la mortalité. Des vagues de chaleur plus fréquentes pourraient entraîner une insécurité alimentaire modérée ou grave chez environ 525 millions de personnes d’ici le milieu de ce siècle, augmentant ainsi le risque mondial de malnutrition. Les maladies infectieuses transmises par les moustiques devraient continuer à se propager. La transmission de la dengue, par exemple, pourrait augmenter de 36 %. Nous assistons déjà à la catastrophe qui menace la santé et les moyens de subsistance de milliards de personnes dans le monde, menacés par des vagues de chaleur record, des sécheresses dévastatrices pour les récoltes, des niveaux croissants de faim, des épidémies croissantes de maladies infectieuses, des tempêtes et des inondations meurtrières.

Il peut y avoir une réduction de la disponibilité alimentaire. Les problèmes de disponibilité alimentaire s’accentueront à mesure que les températures mondiales augmenteront. Pour chaque degré d’augmentation de la température, la production mondiale de blé chute de 6 % et la production mondiale de riz de 10 %. Les changements de précipitations, l’augmentation de la température moyenne de la planète et les changements dans la composition des sols sont des facteurs déterminants pour la croissance et la qualité des cultures. Le changement climatique pourrait réduire la valeur nutritionnelle des cultures, ce qui amènerait certains chercheurs à considérer la malnutrition comme le plus grand impact potentiel du changement climatique sur la santé de ce siècle. De nouvelles recherches suggèrent que dans un monde plus chaud, le métabolisme des insectes augmente, les obligeant à manger davantage et à augmenter les pertes de récoltes [1].

Il peut y avoir des pénuries d’eau. Le réchauffement des couches de glaciers a un impact sur les réserves d’eau douce. Le Moyen-Orient, l’Inde, l’Antarctique et le Groenland connaissent d’importantes pertes d’eau douce. 80 % de la population mondiale est déjà confrontée à des menaces pour sa sécurité hydrique, notamment la disponibilité de l’eau, la demande en eau et la pollution de l’eau. Les populations vivant dans les zones de basse altitude courent un plus grand risque d’inondation et de contamination de leurs sources d’eau douce en raison de l’élévation du niveau de la mer et de la salinisation des sols. Des températures de l’eau plus élevées, des précipitations accrues et des sécheresses peuvent accroître la pollution de l’eau et nuire à la santé humaine [1].

Des maladies à transmission vectorielle peuvent survenir. Les changements de température, de précipitations et d’humidité augmentent le risque de transmission de maladies. Le changement climatique résultant du réchauffement climatique devrait modifier les caractéristiques des maladies, certaines régions connaissant une augmentation tandis que d’autres pourraient connaître une diminution. Le paludisme, la dengue, l’encéphalite japonaise et l’encéphalite à tiques sont des maladies infectieuses transmises par des insectes et qui seront provoquées par le changement climatique. La pollution de l’air est aujourd’hui l’un des principaux facteurs de risque pour la santé, entraînant une augmentation significative de la mortalité et de la morbidité dues aux maladies cardiovasculaires et pulmonaires. La pollution de l’air dans le monde, souvent causée par l’utilisation des mêmes combustibles fossiles qui sont à l’origine du changement climatique, peut aggraver les effets de la pollution atmosphérique. La pollution de l’air est un problème majeur, notamment dans les zones urbaines [1].

L’utilisation effrénée des ressources naturelles et la dégradation de l’environnement ont aujourd’hui un effet direct sur la santé des populations, la génération et la répartition des revenus, les inégalités et les migrations massives. Malgré les innombrables alertes et avertissements de la science, une fois de plus, nous ne nous sommes pas préparés comme nous le devrions. Comme nous l’avons observé, des pratiques telles que le manque d’investissement dans la santé et la science entraînent une augmentation des décès dus aux maladies tropicales. Quel que soit le temps qu’il faudra pour trouver un remède, les scientifiques mettent en garde depuis un certain temps contre la possibilité de l’émergence de nouvelles maladies. La fonte des calottes polaires elle-même présente des risques associés. Il est temps non seulement de chercher un remède à des maladies spécifiques, mais aussi d’en résoudre la cause. De nombreux scientifiques associent l’émergence de maladies virales à la dégradation de l’environnement, au manque de pratiques sanitaires et à la destruction des écosystèmes naturels, en plus de l’existence d’une corrélation entre les changements de température et la prolifération d’organismes pathogènes. Les températures annuelles moyennes de la planète continueront d’augmenter, ce qui pourrait favoriser l’émergence de nouvelles maladies et l’aggravation de celles actuelles [3].

Le texte sur l’État du Climat 2023 n’apporte pas de nouvelles très encourageantes pour la nature et les êtres humains. Selon les résultats scientifiques présentés, 20 des 35 signes vitaux planétaires utilisés pour suivre le changement climatique atteignent des records extrêmes. La Terre est au bord de 5 points irréversibles de changement climatique. Ils incluent des aspects tels que la concentration de dioxyde de carbone dans l’atmosphère, la perte d’arbres à cause des incendies de forêt, les changements du niveau de la mer, la masse de glace de l’Antarctique, le nombre de jours très chauds et l’acidité des océans. Selon William Ripple, le scientifique responsable de l’étude, dans un communiqué de presse, la vie sur Terre est « clairement assiégée ». Le scientifique déclare que « les tendances statistiques montrent des schémas profondément alarmants de variables et de catastrophes liées au climat ». En 2023, 38 jours ont déjà été marqués par une température moyenne mondiale de plus de 1,5 °C au-dessus des niveaux préindustriels, une étape importante pour la planète. Jusqu’à cette année, des jours comme celui-ci étaient assez rares. En juillet 2023, il a été enregistré   la température moyenne la plus élevée sur Terre depuis que ces données ont été enregistrées [4].

L’étude World Scientists’ Warning of the Climate Emergency, publiée en 2019, montre que les signes se sont depuis bien aggravés. Selon Ripple, le scientifique responsable de l’étude, il est clair que les pays dits du Sud, représentés par les pays en développement et les communautés défavorisées, seront les plus touchés par le changement climatique, mais, ironiquement, sont ceux qui contribuent le moins à créer le problème. L’utilisation de combustibles fossiles n’a reçu que des incitations, mais c’est l’une des activités humaines qui a le plus d’impact sur l’augmentation mondiale de la température. Si nous voulons que la planète soit habitable au siècle prochain, nous devons choisir des sources d’énergie plus durables. Selon les scientifiques, la fréquence et la gravité des catastrophes liées au climat pourraient devenir plus inquiétantes que la « simple » augmentation des températures à la fin du XXIe siècle, alors qu’on estime que 3 à 6 milliards de personnes pourraient se trouver hors de la zone habitable de la Terre, où la chaleur sera intense, la disponibilité alimentaire sera faible et le taux de mortalité sera élevé. Peu de choses ont été faites pour résoudre ce problème, bien au contraire [4].

Tout cela démontre l’inefficacité des réunions de l’ONU visant à lutter contre le réchauffement climatique et le changement climatique qui en résulte, car bon nombre des décisions prises lors des différentes COP n’ont pas été mises en pratique. Pour changer cette situation qui menace la santé de la population mondiale, il est nécessaire de restructurer l’ONU afin qu’elle acquière l’autorité nécessaire pour éviter le changement climatique catastrophique qui se profile pour l’avenir de la planète Terre. La restructuration de l’ONU est nécessaire, non seulement pour éviter le déclenchement de la Troisième Guerre mondiale, l’apparition de pandémies et les menaces causées par les forces de la nature existant sur la planète Terre et les menaces venant de l’espace, mais aussi pour éviter un changement climatique catastrophique mondial.

À l’heure actuelle, l’ONU agit de manière très limitée et inefficace dans la résolution des problèmes liés à l’environnement, traitant essentiellement des questions de changement climatique par le biais du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat). L’ONU agit également de manière limitée et inefficace dans la lutte contre les pandémies par l’intermédiaire de l’OMS (Organisation mondiale de la santé) et également de manière limitée et inefficace dans la lutte contre les questions liées à la guerre et à la paix mondiale avec le Conseil de sécurité composé des pays vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale (États-Unis, Russie, Chine, Royaume-Uni et France), tous dotés d’un droit de veto.

Ces structures de l’ONU ont été incapables de faire face aux menaces décrites ci-dessus. L’objectif du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) se limite uniquement à lutter contre le changement climatique, sans chercher, par exemple, à changer le modèle de société actuel afin de le transformer en une société durable. L’objectif de l’OMS est uniquement de s’attaquer à l’une des dimensions de la question des pandémies, à savoir la santé publique et la production de vaccins, et non de lutter contre les vecteurs provoquant des pandémies présents dans l’environnement. L’inefficacité du Conseil de sécurité de l’ONU à assurer la paix mondiale s’est confirmée depuis sa création après la Seconde Guerre mondiale au vu de la multiplicité des guerres survenues depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, ce qui nécessite la création d’un nouveau structure capable d’agir comme médiateur et d’éviter les conflits internationaux et, surtout, le déclenchement de la 3ème Guerre mondiale [5].

L’ONU doit être restructurée afin de coordonner les actions visant à empêcher l’extinction de l’humanité à cause des menaces causées par les êtres humains, par les forces de la nature provenant de la planète Terre et celles venant de l’espace. Pour atteindre ces objectifs, l’ONU devrait acquérir le statut de gouvernement mondial. Ni l’actuelle ONU ni aucun pays, aussi puissant soit-il, ne sera en mesure d’accomplir cette tâche. L’existence d’un gouvernement mondial démocratique représenterait l’étape la plus avancée de l’évolution de l’humanité en créant les conditions d’une véritable intégration politique, économique, sociale, scientifique, technologique et environnementale de tous les pays du monde, fondée sur un contrat social planétaire approuvé par tous les gens du monde. Un gouvernement mondial démocratique est absolument nécessaire pour coordonner l’action de tous les pays du monde aux niveaux de l’économie mondiale, de l’environnement, de la science et de la technologie et, surtout, pour assurer la paix mondiale sur notre planète et éviter l’extinction de l’humanité. Le nouveau système international devrait fonctionner sur la base d’un contrat social planétaire. Le Contrat Social Planétaire serait la Magna Carta des habitants de la planète Terre [5].

Pour lutter contre le réchauffement climatique et éviter un changement climatique mondial catastrophique, la nouvelle ONU qui sera restructurée en un gouvernement mondial devrait coordonner les actions mondiales pour réaliser des progrès environnementaux dans chaque pays et à l’échelle mondiale, sur la base du modèle de développement durable afin de garantir que les besoins des générations actuelles se réalisent sans compromettre aux besoins des générations futures, en mettant fin à la dégradation constante de l’environnement, caractérisée par l’épuisement des ressources naturelles de la planète et le changement climatique qui menacent l’avenir de l’humanité. Le caractère non durable du modèle actuel de développement capitaliste est évident, car il a été extrêmement destructeur des conditions de vie sur la planète. Face à cela, il est impératif de remplacer l’actuel modèle économique capitaliste dominant dans le monde entier par un autre qui prend en compte l’homme intégré à l’environnement, à la nature, c’est-à-dire le modèle de développement durable qui ne peut se réaliser qu’avec la célébration d’un Contrat Social Planétaire qui établirait les fondements des relations entre les pays en matière d’environnement et des relations entre l’être humain et la nature [5].

Sur la base de ce qui précède, l’humanité est confrontée à deux scénarios : 1) restructurer l’ONU pour éviter un changement climatique mondial catastrophique ; ou, 2) maintenir le « statu quo » contribuant à l’apparition d’un changement climatique mondial catastrophique qui menace la vie sur la planète.

LES RÉFÉRENCES

1. ALCOFORADO, Fernando. Aquecimento global, mudança climática global e seus impactos sobre a saúde humana. Disponible sur le site Web <https://www.linkedin.com/pulse/aquecimento-global-mudan%C3%A7a-clim%C3%A1tica-e-seus-impactos-sobre-fernando/>.
2. G1. GLOBO. Mortes relacionadas ao calor extremo podem aumentar em quase cinco vezes até 2050, alerta relatório. Disponible sur le site Web <https://g1.globo.com/meio-ambiente/noticia/2023/11/15/mortes-relacionadas-ao-calor-extremo-podem-aumentar-quase-em-cinco-vezes-ate-2050-alerta-relatorio.ghtml>.
3. BENINI, Rubens. Para a saúde do planeta. Disponible sur le site Web <https://www.tnc.org.br/conecte-se/comunicacao/artigos-e-estudos/para-a-saude-do-planeta/>.
4. COSTA, Augusto Dala. Vida no planeta está ameaçada, segundo novo reporte climático de cientistas. Disponible sur le site Web<https://www.terra.com.br/byte/vida-no-planeta-esta-ameacada-segundo-novo-reporte-climatico-de-cientistas,c8a0efabb1cdc7f7f0991e598c5fcdf5qq3qw6hq.html#:~:text=A%20vida%20no%20planeta%20est%C3%A1,s%C3%A9culo%2C%20segundo%20novo%20reporte%20clim%C3%A1tico&text=O%20reporte%20do%20Estado%20do,natureza%20e%20aos%20seres%20humanos>.
5. ALCOFORADO, Fernando. The necessary restructuring of the UN to avoid the extinction of humanity. Available on the website <https://www.academia.edu/116797733/THE_NECESSARY_RESTRUCTURING_OF_THE_UN_TO_AVOID_THE_EXTINCTION_OF_HUMANITY_402_Article_Text_1042_1_10_20240327_1>.

• ​* Fernando Alcoforado, 84, a reçoit la Médaille du Mérite en Ingénierie du Système CONFEA / CREA, membre de l’Académie de l’Education de Bahia, de la SBPC – Société Brésilienne pour le Progrès des Sciences et l’IPB – Institut Polytechnique de Bahia, ingénieur de l’École Polytechnique UFBA et docteur en Planification du Territoire et Développement Régional de l’Université de Barcelone, professeur d’Université (Ingénierie, Économie et Administration) et consultant dans les domaines de la planification stratégique, de la planification d’entreprise, planification du territoire et urbanisme, systèmes énergétiques, a été Conseiller du Vice-Président Ingénierie et Technologie chez LIGHT S.A. Entreprise de distribution d’énergie électrique de Rio de Janeiro, coordinatrice de la planification stratégique du CEPED – Centre de recherche et de développement de Bahia, sous-secrétaire à l’énergie de l’État de Bahia, secrétaire à la  planification de Salvador, il est l’auteur de ouvrages Globalização (Editora Nobel, São Paulo, 1997), De Collor a FHC- O Brasil e a Nova (Des)ordem Mundial (Editora Nobel, São Paulo, 1998), Um Projeto para o Brasil (Editora Nobel, São Paulo, 2000), Os condicionantes do desenvolvimento do Estado da Bahia (Tese de doutorado. Universidade de Barcelona,http://www.tesisenred.net/handle/10803/1944, 2003), Globalização e Desenvolvimento (Editora Nobel, São Paulo, 2006), Bahia- Desenvolvimento do Século XVI ao Século XX e Objetivos Estratégicos na Era Contemporânea (EGBA, Salvador, 2008), The  Necessary Conditions of the Economic and Social Development- The Case of the State of Bahia (VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co. KG, Saarbrücken, Germany, 2010), Aquecimento Global e Catástrofe Planetária (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2010), Amazônia Sustentável- Para o progresso do Brasil e combate ao aquecimento global (Viena- Editora e Gráfica, Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 2011), Os Fatores Condicionantes do Desenvolvimento Econômico e Social (Editora CRV, Curitiba, 2012), Energia no Mundo e no Brasil- Energia e Mudança Climática Catastrófica no Século XXI (Editora CRV, Curitiba, 2015), As Grandes Revoluções Científicas, Econômicas e Sociais que Mudaram o Mundo (Editora CRV, Curitiba, 2016), A Invenção de um novo Brasil (Editora CRV, Curitiba, 2017), Esquerda x Direita e a sua convergência (Associação Baiana de Imprensa, Salvador, 2018), Como inventar o futuro para mudar o mundo (Editora CRV, Curitiba, 2019), A humanidade ameaçada e as estratégias para sua sobrevivência (Editora Dialética, São Paulo, 2021), A escalada da ciência e da tecnologia e sua contribuição ao progresso e à sobrevivência da humanidade (Editora CRV, Curitiba, 2022), est l’auteur d’un chapitre du livre Flood Handbook (CRC Press, Boca Raton, Floride, États-Unis, 2022), How to protect human beings from threats to their existence and avoid the extinction of humanity (Generis Publishing, Europe, Republic of Moldova, Chișinău, 2023) et A revolução da educação necessária ao  Brasil na era contemporânea (Editora CRV, Curitiba, 2023).​